lunes, 20 de septiembre de 2010
Programa - Fundamentos Socioculturales de la Educación - Adrián Villegas
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martes, 7 de septiembre de 2010
Tecnicas e Instrumentos para evaluar el aprendizaje
• Profesora: Gaby Ulate
• Alumna: Arlyne Heilbron
• Tercera lectura: Sobre :
TECNICAS E INSTRUMENTOS: PARA LA EVALUACION
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• Lectura:???
• Cómo aprender a leer ? Evaluar la escritura para aprender a escribir
Evaluación de desempeño.
• Mini lecciones como estrategias para aprender y evaluar
• La evaluación, tal como se plantea en el libro, constituye parte integral de un enseñanza/aprendizaje dinámico e interactivo. La evaluación debe ser, por esencia, plural o multidimensional, para responder a la complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje escrito y a la heterogeneidad de los alumnos. Esto implica la necesidad de ampliar el repertorio de procedimientos, técnicas e instrumentos tradicionalmente utilizados, logrando visualizar no sólo las distintas facetas de este proceso complejo, sino también la diversidad de estilos cognitivos y de marcas culturales, psicológicas o afectivas de los alumnos.
• En este capítulo, se presentan procedimientos y estrategias de desarrollo y evaluación del lenguaje oral y escrito, que permiten poner en práctica el planteamiento básico de este libro en el sentido de que el aprendizaje y la evaluación son procesos simultáneos que se retroalimentan mutuamente. Este capítulo también recomienda la utilización de los portafolios como procedimiento inherente al movimiento de la evaluación auténtica.
• Principal meta de un programa de desarrollo del lenguaje es la construcción y producción del significado, los procedimientos, técnicas e instrumentos sugeridos en este libro, apuntan tanto a la evaluación del proceso como un todo, como a la evaluación de partes del proceso. En la medida que el lector revise estos procedimientos y técnicas, podrá seleccionar los que considere más adecuados para las necesidades de su sala de clases, ya que no requiere utilizarlos todos.
• Las evidencias recogidas a través de estos procedimientos e instrumentos de evaluación, serán incluidas en los portafolios personales de los alumnos y aportarán la información necesaria para tomar decisiones sobre las estrategias de enseñanza a utilizar, las actividades específicas de reeducación, la formación de grupos de niveles dentro de la clase, la selección de materiales de apoyo, etc. Estas evidencias también permiten al profesor comprender mejor la racionalidad que orienta sus prácticas educativas y le ofrecen la oportunidad de mejorarlas.
• Evaluacion: de la construcción y producción del significado de los textos, respuestas a la literatura, evaluación de desempeño y mini lecciones. El capítulo finaliza con la presentación de los portafolios como un medio de recolección y evaluación de las evidencias del aprendizaje de los alumnos
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
• La actual concepción del proceso lector, destaca el papel del lector en la construcción del significado. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el lector debía “buscarlo en él”; hoy día más bien se considera que el lector “construye” el sentido del texto a partir de las claves dadas por el mismo, de sus propios conocimientos sobre el contenido y de sus propósitos para leerlo (Giasson, 1990). A partir de esta concepción la evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que permitan visualizar cómo el lector construye el significado del texto antes, durante y después de la lectura.
Veamos:
• PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO ANTES DE LA LECTURA.
• Existe consenso entre los psicólogos cognitivos y los educadores, acerca de que la construcción del significado ocurre cuando se integra una nueva información dentro de un esquema o estructura cognitiva, cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos y se establecen propósitos para leer .
• Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la información contenida en el texto, son más aptos para hacer inferencias a partir de él y tienen más facilidad para incorporar los nuevos conocimientos existentes. La investigación también demuestra que los individuos leen más rápido y retienen mejor la información de los textos referentes a su propia cultura
• OJO:
• La falta de conocimientos previos sobre un determinado contenido o la presencia de conocimientos erróneos es determinante en la comprensión de los textos. Por ello, cuando los docentes trabajan con sus alumnos en el desarrollo de sus competencias lectoras y, especialmente, cuando se trata de evaluarlas, deben considerar qué conocimientos poseen los estudiantes sobre el tema que están leyendo; si estos conocimientos son correctos, incorrectos o ausentes y si son homogéneos dentro de su grupo.
• La comprensión de cada alumno dependerá de sus esquemas conceptuales, pero también de sus expectativas, intereses y propósitos. Por ello, puede suceder que un alumno lea y comprenda adecuadamente un texto sobre animales, pero no así uno sobre química orgánica; sin embargo, los obstáculos que encuentra no se derivan de un desarrollo limitado de sus competencias lectoras, sino de su carencia de conocimientos específicos sobre el tema.
• La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante, especialmente cuando los alumnos leen un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo, cuando se observa que en un curso, ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor lo que están leyendo y cuando se presenta un texto literario desconocido para los alumnos dentro de la unidad temática u otros contexto.
• EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
• EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
• Preguntas previas y formulación de hipótesis. La capacidad de los alumnos para hacer y responder preguntas sobre un texto, revela sus conocimientos previos sobre el tema y sus competencias para anticipar o formularse hipótesis sobre el contenido del texto. Con este fin, puede ser útil hacer las siguientes preguntas, basadas en la estructura de un texto narrativo .
Preguntas y respuestas sobre lo leído.
• Las preguntas y respuestas sobre lo leído permiten evaluar el nivel de procesamiento de la información. La estrategia de relaciones pregunta/respuesta propuesta por Raphael (1982) categoriza las preguntas en tres modalidades de acuerdo a la fuente de información requerida para las respuestas y las denomina: Ahí mismo, Pensar y Buscar y Basada en mí mismo.
• La modalidad Ahí mismo, se utiliza para responder preguntas sobre detalles que requieren una respuesta que está explícita en la línea o en la oración; las respuestas a estas preguntas son convergentes. Pensar y buscar implica también una pregunta que tiene que ser respondida a partir del texto; sin embargo, dicha respuesta requiere información obtenida sobre la base de más de una oración, de un párrafo o del texto completo. En este caso, las respuestas tienen un nivel de divergencia mayor. El tercer tipo de pregunta, Basada en mí mismo, representa una información que se obtiene en los conocimientos del lector y varían de acuerdo a las experiencias personales y creatividad del lector.
• El siguiente pasaje y las preguntas que vienen a continuación, ilustran las tres relaciones pregunta/ respuesta descritas: Ahí mismo, Pensar y buscar y Basada en mí mismo:
• PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS DESPUÉS DE LA LECTURA
• Las técnicas de evaluación de la construcción del significado de los textos después de la lectura, son útiles para observar cómo los alumnos procesan la información leída, la recapitulan, resumen, comentan o valoran. También permiten constatar cómo ellos han ampliado sus saberes a través de la lectura y pueden utilizarlos en la construcción y comunicación de nuevos conocimientos.
• Recuerdo o paráfrasis. La paráfrasis consiste en “recontar” los contenidos de un texto con las propias palabras. Esta acción obliga a los alumnos y alumnas a reorganizar los elementos del texto de manera personal, lo cual revela su comprensión del contenido. La paráfrasis, además de constituir una productiva estrategia de construcción del significado, puede ser utilizada como una interesante técnica de evaluación de textos narrativos y expositivos, ya que aporta más información sobre lo que los alumnos piensan realmente de la historia, que cuando se les pide un juicio general sobre ella (Kalmbach, 1986).
• La paráfrasis como técnica de evaluación comprende dos formas complementarias: una forma cuantitativa, evaluando la cantidad de texto que el alumno recordó y parafraseó; y una forma cualitativa, evaluando los elementos que el lector incluyó y la comprensión general del texto.
• La evaluación cuantitativa de la paráfrasis consiste en registrar la cantidad de información mencionada, la secuencia del recuerdo y la importancia de la información recordada. Para construir una matriz de análisis cuantitativo se puede proceder como sigue (Marshall, 1983): • Dividir el texto en sus párrafos y numerarlos.
• • Elaborar una pauta con tres columnas: Nivel de importancia, párrafos y secuencia. El nivel de importancia debe ser definido marcando con los números 1, 2 ó 3 todos los párrafos, según su nivel de importancia.
• Mientras los alumnos parafrasean o recuentan el texto, se registra qué párrafos mencionó, su nivel de importancia y la secuencia en que lo hizo.
• L e y e n d a :
• + Mencionado espontáneamente x Mencionado después de una pregunta - No mencionado
• El análisis cualitativo de la paráfrasis o recuerdo tiene por objetivo evaluar las interpretaciones del alumno, su habilidad para resumir y hacer inferencias. La pauta que se propone a continuación permite evaluar la paráfrasis o recuerdo, a través de cinco niveles:
• Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
• Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
• Da cuenta de algunas ideas importantes y algunas secundarias; incluye informaciones no pertinentes; tiene un cierto nivel de coherencia, es relativamente completo y bastante comprensible.
• No da cuenta de los detalles; agrega elementos no pertinentes, es poco coherente, incompleto e incomprensible.
• A partir de estos criterios, se puede definir una pauta de registro y análisis de la paráfrasis de los alumos, la cual permite evaluar su comprensión del texto.
• Resúmenes.
• El resumen constituye también una estrategia de evaluación auténtica de la construcción del significado de los textos. Al realizarlo, el lector revela su comprensión del contenido y su capacidad de tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo constituyen, los cuales selecciona y jerarquiza, presentando la misma información del texto original, pero eliminando la información redundante o secundaria.
• Para evaluar la construcción del significado a través de esta técnica, la siguiente pauta permite observar la calidad del resumen .
• Lectura crítica. La evaluación de la lectura crítica implica evaluar las habilidades cognitivas superiores de los alumnos, relativas a la construcción del significado de los textos. Esto implica evaluar sus competencias para discernir entre las informaciones fiables ofrecidas por el texto y utilizarlas como fundamento de sus opiniones, desligarse de sus propios prejuicios o creencias, asumir una actitud abierta a los juicios y razones ajenas, distinguir entre hechos y opiniones, constatar la credibilidad de la fuente, apreciar la calidad estética, la originalidad y creatividad del autor, etc. (Beas et al. 1992).
• Respuestas a la literatura.
• Las respuestas a la literatura constituyen una interesante estrategia de evaluación, consistente con la perspectiva de la evaluación auténtica, dado que permiten observar cómo los alumnos desarrollan mayor sentido de apropiación de la lectura, escuchan y aprenden de las respuestas de sus compañeros, piensan y reaccionan frente a lo que han leído y desarrollan procesos metacognitivos que son importantes para la construcción del significado.
• Las respuestas a la literatura se incluyen dentro de dos categorías básicas: personal y creativa. En las respuestas personales, generalmente orales o escritas, los estudiantes cuentan sus sentimientos relacionados con sus lecturas, sus capítulos o personajes favoritos o la relación del contenido con sus propias vidas.
• En la segunda categoría, los alumnos responden a sus lecturas de una manera creativa a través de expresiones plásticas, música, dramatización u otras formas de expresión.
• Para evaluar las respuestas de los estudiantes a la literatura, se requiere contar con algunos criterios como los siguientes :
• • ¿La respuesta muestra que el alumno conoce la línea argumental (texto narrativo) o las ideas principales ( texto expositivo)?
• • ¿El alumno simplemente recuenta el contenido del texto o lo relaciona con su propia experiencia? • ¿ La respuesta demuestra que el alumno está pensando en forma lógica y clara?
• Otro criterio para evaluar las respuestas a la literatura puede basarse en clasificarlas en cuatro tipos (Applebee, 1978), los cuales reflejan diferentes niveles de procesos de pensamiento:
• • Recontar: Implica que el alumno tiene un simple recuerdo del título, de las situaciones iniciales y finales y de algunos diálogos.
• • Resumir: Los sucesos son recontados según su orden de importancia. Los resúmenes, generalmente, son más breves que la actividad de recontar.
• • Analizar: La respuesta frente a la narración es personal y subjetiva. Por ejemplo un alumno, después de leer un cuento, opinó lo siguiente: “A mí me sucedió algo parecido cuando asistía al Jardín Infantil”; y luego relató su experiencia.
• • Generalizar: El alumno hace referencia al significado de la historia; por ejemplo, una generalización de “Los siete cabritos y el lobo” podría centrarse en la idea de cuidar la seguridad, no abriendo la puerta a desconocidos.
• • Elaborar nuevos textos: El alumno elabora nuevos textos a partir del texto leído. Por ejemplo, si lee El flautista de Hamelin, escribe una carta al alcalde como si fuera el flautista; diseña avisos para buscar a los niños desaparecidos; redacta la noticia del exterminio de los ratones, aparecida en el diario de Hamelin, etc.
• Círculo literario. Constituye una estrategia que estimula a los alumnos a leer y comentar un mismo libro. Según Harste et al. (1998), esta estrategia ofrece una buena oportunidad para desarrollar la habilidad de construir el significado. Simultáneamente, los círculos de literatura constituyen un procedimiento para evaluar el proceso de comprensión a través de una experiencia grupal, durante la cual los estudiantes revelan su apropiación del libro, su personal construcción de significado y su reacción frente al texto o su lectura crítica. Según Wood (1988), esta estrategia permite observar por lo menos nueve conductas relacionadas con la construcción del significado, a medida que los alumnos comentan una lectura:
• • Hacer predicciones • Participar en una discusión • Responder preguntas en una variedad de niveles • Determinar los significados de las palabras dentro de un contexto • Leer con fluidez • Recontar o parafrasear selecciones con las propias palabras • Comprender a medida que se lee en silencio • Realizar inferencias o leer entre líneas • Poseer un amplio marco de conocimientos. La pauta de Wood puede ser modificada por los maestros; o bien, ellos mismos pueden elaborar sus propios procedimientos o listas de chequeo. La siguiente pauta general puede servir para cumplir este propósito .
• Indicadores
• INDICADORES GENERALES
• Participa en los comentarios
• 2. EVALUAR LA ESCRITURA PARA APRENDER A ESCRIBIR
• El aprendizaje de la escritura o producción de textos requiere de la evaluación auténtica como una actividad fundamental del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva la lectura crítica y la reescritura, individual y colectiva de los textos producidos en clases, así como el análisis de los problemas de escritura, constituyen una vía indispensable para el desarrollo de esta competencia en los alumnos.
• Para que el proceso evaluativo retroalimente el proceso de producción de textos, es necesario primeramente entender la naturaleza del acto de escribir; situar la actividad de escritura y reescritura dentro de proyectos que le otorguen sentido; formular colectivamente un conjunto de criterios que orienten a los alumnos sobre los saberes que ellos deben construir, y al profesor sobre la forma de conducir el aprendizaje de sus alumnos. También implica contar con estrategias referidas a la revisión y reescritura de los textos, conjuntamente con herramientas o instrumentos que apoyen tanto la construcción de los aprendizajes sobre la producción de los variados textos, como su evaluación y enriquecimiento.
• Naturaleza del acto de escribir Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en consecuencia, para aprender a escribir es necesario enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situación real, a un destinatario real, con propósitos reales. En esta perspectiva, la producción de un escrito constituye un acto de comunicación cuyas características dependen de los distintos elementos de la situación comunicativa. Esto implica tomar decisiones referidas a distintos aspectos. Por ejemplo, al tipo de texto que se va a escribir (una carta, un informe, un listado, una invitación, un poema, un afiche, etc.); al soporte que se va a utilizar (papel de carta, hoja de cuaderno, una tarjeta, una cartulina, etc.); al tono del escrito (lenguaje formal, informal, científico, poético, etc.); a la organización del texto en la página; al tipo de letra que se va a emplear, etc.
• Así, el escrito constituye el resultado de un trabajo de escritura, de lectura crítica y de reescritura que requiere el dominio progresivo de una serie de operaciones intelectuales complejas tales como: • pensar el escrito en su conjunto, • estructurarlo en oraciones, párrafos o capítulos,
• • asegurar la coherencia entre estos componentes, • releer el texto críticamente, • anticipar las reacciones del lector para evaluar la pertinencia de las opciones de enunciación, • reescribir el texto.
• Estas operaciones requieren, a su vez, el desarrollo de competencias relacionadas con el conocimiento de las características específicas de los escritos y del funcionamiento de la lengua. Por ejemplo, se requiere poder distinguir un poema de un informe científico o saber cuáles son las funciones que cumplen los distintos elementos de un texto.
• En relación a las operaciones intelectuales necesarias para producir un escrito, los sociolingüistas, plantean las siguientes:
• • Planificación: Implica anticipar el tipo de texto que se va a producir (una carta, un volante, un artículo para un diario), su contenido, el desafío que implica (informar, argumentar, entretener, invitar, etc.); considerar el destinatario (quién es, qué relaciones se tienen con él, cuáles son sus expectativas); su formato material (álbum, tarjetas de invitación, diario escolar) y, finalmente, definir el rol de los participantes en la producción del escrito (conjunto de producciones individuales, escritura colectiva, etc.).
• • “Puesta en página” o redacción: Palabras utilizadas, frases, articulación entre las frases, párrafos o capítulos, etc.
• • Revisión: Analizar lo que se ha escrito, sometiéndolo a la mirada de otros para observar sus reacciones que constituyen la “prueba de fuego” en cuanto al éxito de la comunicación. La revisión implica un control permanente del texto sobre la base de los criterios previamente definidos. Esto conduce a tarjar palabras, releer, agregar, reformular criterios, etc.
• • Reescritura: Retomar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisión realizada a partir de los criterios definidos previamente.
• Saber escribir significa dominar estas operaciones en conjunto; por lo tanto, aprender a escribir implica aprender a anticipar el texto, a producirlo, a controlar su escritura, a releerlo y reescribirlo. En este sentido, los proyectos de escritura proporcionan un contexto para analizar y explicitar lo que queremos hacer y los diferentes parámetros de la situación de comunicación (Groupe EVA, 1991).
• n Proyectos de escritura: escribir con sentido La producción de escritos en clases debe inscribirse dentro de proyectos de lectura/escritura que den sentido al trabajo de los alumnos. En estos proyectos son los alumnos los que construyen y utilizan, con la ayuda del profesor, criterios y herramientas de evaluación diferenciadas según el tipo de escrito (Groupe EVA, 1996).
• Un proyecto de escritura puede ser concebido como un todo; por ejemplo: un libro de poemas, un diario de curso, una guía turística o bien, como parte de un proyecto más amplio. Por ejemplo, una carta al gerente de una industria que se desea visitar, un afiche para anunciar una competencia deportiva, etc. (Groupe EVA, 1991). Todos ellos permiten que el alumno enfrente situaciones que despiertan su interés por escribir y la necesidad de hacerlo; al mismo tiempo lo llevan a requerir las herramientas para concretizarlos.
• Un proyecto de escritura es un proceso en el cual es necesario tomar decisiones sobre qué se va a realizar y quién lo va a realizar. Por otra parte, requiere llevar a cabo un conjunto de actividades
• para producir el escrito y para socializarlo; es decir, para que llegue a su destinatario, el cual es su real evaluado, ya que lo juzga según sus necesidades, sus expectativas y sus valores estéticos.
• La inclusión del trabajo de escritura dentro de un proyecto conlleva una serie de ventajas: • Permite que los alumnos se planteen desafíos, encuentren formas de llevarlos a cabo y tengan
• criterios para apreciar su éxito. • Ofrece una oportunidad significativa de escribir y releer los textos escritos, de detectar los
• “errores” o “disfuncionamientos” y, finalmente, de reescribirlos. • Permite establecer y aplicar criterios de calidad de los escritos, así como elaborar y utilizar
• herramientas que orienten el trabajo de escritura.
• Obviamente, estas competencias no pueden construirse a partir de un sólo proyecto de escritura, sino que a través del conjunto de textos que se producen durante el año en la sala de clases, como respuesta a diversas situaciones y proyectos.
• Al realizar un proyecto de escritura, los estudiantes deben plantearse preguntas tales como el desafío que involucra, qué tipo de texto producirán, su formato material, etc. Este cuestionamiento los conduce a precisar progresivamente la tarea, a tomar decisiones, a detectar los obstáculos y las necesidades de información, de soporte material, etc. Las opciones que adopten para realizar el proyecto les permitirán, al mismo tiempo, evaluarlo y explicitar las reglas específicas para producir y enriquecer dicho texto.
• n Formulación de criterios para la escritura y la evaluación de los textos Las prácticas evaluativas tradicionales de los profesores, tales como la corrección o el enriquecimiento de los textos producidos, muchas veces no ofrecen a los alumnos oportunidades de aprendizaje, ya que, en general, se centran en los textos y no en los saberes de los alumnos. Estas prácticas suponen que los alumnos aprenden sólo observando las correcciones de su profesor, sin que se haya explicitado previamente lo que se esperaba de dicho escrito. Contrariamente a estas prácticas usuales de los profesores, interesa que la evaluación se centre sobre los objetivos de aprendizaje, lo cual implica haber definido previamente las competencias que el alumno debe adquirir en relación a la producción de un texto dado.
• En tal sentido, para integrar la evaluación al trabajo de escritura, es necesario que profesores y alumnos elaboren en conjunto, criterios sobre las características esperables de un texto en una situación dada; utilicen estos criterios al analizar las producciones; detecten los problemas y reescriban los mismos textos. Los criterios de evaluación constituyen objetivos de aprendizaje que orientan a los alumnos sobre los elementos a tomar en cuenta, las estrategias a adoptar o los problemas a resolver.
• Cuando el profesor revisa los textos, a menudo privilegia los criterios morfosintácticos (ortografía y gramática) y los aspectos de su estructura superficial: presentación, caligrafía, puntuación, ortografía, concordancia y conjugación. Estos criterios no favorecen la adquisición, por parte de los alumnos, de la escritura como acto comunicativo, y obstaculizan las prácticas innovadoras que la sitúan en contextos significativos e interesantes para los alumnos (Groupe EVA (1996).
• Si se busca favorecer el desarrollo de las competencias de los alumnos para utilizar el lenguaje escrito como una herramienta de comunicación, la evaluación de los textos debe basarse no sólo en criterios morfosintácticos, sino también en criterios referidos a los aspectos semánticos, pragmáticos y materiales de los textos. La práctica de la revisión y reescritura contrasta con el trabajo de corrección tradicional, el cual no genera espacios para que los alumnos descubran por sí solos las imperfecciones de sus escritos y la forma de mejorarlos (Groupe EVA, 1996).
• n El rol de la ortografía en la evaluación de los textos Tradicionalmente, la escuela ha otorgado a la ortografía un lugar preponderante al evaluar las producciones de sus alumnos. Cuando los errores ortográficos son considerados en primer lugar al evaluar un texto, sin haber puesto antes la suficiente atención al texto en su conjunto, se provoca un deterioro en la relación del alumno con el acto de escribir, porque se le muestra una concepción restringida de la escritura. En tal sentido, las excesivas correcciones ortográficas llevan a que el alumno empobrezca sus escritos, para no correr el riesgo de cometer demasiados errores que serán sancionados por el profesor.
• La ortografía no constituye un aspecto separado del conjunto del texto; por el contrario, para que los alumnos avancen en sus competencias ortográficas, es necesario que consideren el conjunto del escrito, dado que, con frecuencia, los errores ortográficos derivan de una mala percepción de los aspectos pragmáticos, semánticos y morfosintácticos del texto. Por ejemplo, cuando un alumno no ha tomado conciencia que los destinatarios de su texto son varias personas, es probable que omita los plurales o conjugue mal los verbos; del mismo modo, si no percibe que la oración que escribió es una exclamación, no incluirá los signos correspondientes, etc.
• Para que los alumnos conserven el interés por llevar a cabo sus proyectos de escritura, es necesario velar por conservar el sentido verdadero del acto de escribir. Por ello es importante tener en cuenta que producir un texto es una actividad que va más allá de los aspectos ortográficos ya que “la ortografía ocupa un lugar importante en el acto de escribir, pero no ocupa todo el lugar” (Groupe EVA, 1991).
• El énfasis en las correcciones ortográficas también conlleva el riesgo de que el profesor evite estimular las actividades de escritura de sus alumnos por temor a no tener el tiempo suficiente para corregir sus errores, lo que provocaría una fijación de estos errores en su memoria. Sin embargo, no basta que los alumnos observen las correcciones para aprender a escribir correctamente una palabra; los procesos de adquisición de la ortografía son complejos y están en estrecha relación con la lectura frecuente y con las múltiples y variadas ocasiones de aprendizaje que se ofrezcan al escritor, durante las cuales él deberá plantearse problemas ortográficos y solucionarlos. Así, mientras más leen y escriben los alumnos, más oportunidades tienen de avanzar en sus competencias ortográficas.
• Si consideramos la escritura como un acto comunicativo, no cabe duda que aquellos textos que van a ser publicados o leídos por otros, requieren ser corregidos. No obstante lo anterior, es importante considerar que durante la producción de un texto, por lo general los alumnos no ponen atención a la ortografía para no “perder el hilo” de su expresión; sin embargo, durante la reescritura sienten la necesidad de rectificar los errores, especialmente cuando saben que serán leídos por sus pares o por otros destinatarios. En tal sentido, cuando el docente privilegia las actividades de corrección en detrimento de las actividades de producción de textos, no contribuye a mejorar la ortografía de los alumnos (Condemarín y Medina, 1999).
• 2.1 REVISIÓN Y REESCRITURA COMO ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
• Como ya se ha dicho, cuando la escritura se inscribe dentro de una situación comunicativa que la enmarca y le da sentido, el alumno siente la necesidad de revisar y reescribir los textos que van a ser leídos por otros, para cumplir un propósito de comunicación específico. Así, la revisión implica un trabajo de relectura de los borradores del texto, constituyendo también una instancia de autoevaluación que permite verificar si los criterios elaborados han sido respetados. Esta revisión también permite elaborar nuevos criterios y distinguir los aspectos que deben ser reescritos, para lo cual el escritor toma distancia de su producción y realiza una lectura crítica (Groupe EVA, 1991).
• También la relectura puede realizarse colaborativamente. Evaluar o releer mutuamente los borradores de los escritos constituye una primera socialización de los textos, la que permite apreciar su efecto sobre el lector antes de la socialización definitiva. La relectura colectiva implica leer críticamente, escuchar opiniones, poner en común los saberes y construir otros. Para esto es conveniente constituir una red de comunicación que puede incluir a los padres, a otros cursos de la escuela, a otras escuelas o a destinatarios ocasionales.
• En tal sentido, proyectos de escritura tales como la correspondencia escolar o la producción de diarios de curso, constituyen ocasiones propicias para estimular la lectura crítica entre los alumnos, establecer relaciones de reciprocidad entre ellos y transformarlos, cada uno a su turno, en evaluadores y evaluados. De esta forma se pueden constituir verdaderos equipos de corrección o de edición de los escritos. También es interesante la relectura efectuada por lectores externos al proyecto, en cuyo caso no se establecen relaciones de reciprocidad, sino más bien una especie de “servicio solicitado a otros”.
• Tres momentos de la producción de textos.
• La revisión de los textos conducente a su reescritura, requiere que el profesor diferencie tres momentos del proceso de producción de los textos: en un primer momento los alumnos se expresan libre y autónomamente, y el profesor debe respetar el compromiso emocional que establecen con su texto, evitando las correcciones ortográficas o sintácticas que interrumpan su proceso creativo.
• En un segundo momento, el profesor apoya a los alumnos a analizar y sistematizar, en forma individual y colectiva, los aspectos semánticos, pragmáticos, morfosintácticos, gráficos y materiales de su escritura. Finalmente, en un tercer momento, los alumnos reescriben sus textos con un nivel de mayor competencia, y el profesor los estimula a reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados. Esta última etapa cobra mayor sentido cuando los estudiantes saben que sus textos serán socializados; es decir, serán leídos por otros. Los tres momentos permiten estimular la evolución de las representaciones de los alumnos acerca del proceso de escritura y reescritura, cuya huella se concretiza al poder observar los sucesivos borradores.
• borradores con las versiones definitivas de un texto
• • Los alumnos, por grupos, comparan las diferencias y semejanzas del borrador y la versión definitiva; luego ponen en común sus observaciones y critican el trabajo de revisión del escritor.
• • Se establecen hipótesis del proceso por el cual el escritor revisó y reescribió el texto, sobre la base de observar cómo tarjó, hizo borrones, agregó, etc.
• • Los comentarios y descubrimientos de los alumnos van siendo gradualmente más precisos; se inician diciendo “mal” o “bien”, luego destacan la ortografía, las conjugaciones verbales, las concordancias. Más adelante detectan carencias en cuanto al propósito o intención comunicativa del texto, al registro o nivel de lenguaje utilizado de acuerdo a la relación con el destinatario, etc.
• EVALUAR LA ESCRITURA PARA APRENDER A ESCRIBIR
• Al comparar los borradores con la reescritura, interesa que los alumnos se pregunten por qué realizaron tales modificaciones al texto y qué efectos tuvieron ellas. En tal sentido, cabe destacar que las correcciones realizadas dependen del proyecto de escritura del autor, de su intención comunicativa, de su estilo, etc. Inicialmente, los alumnos dan cuenta de las correcciones referidas a los aspectos reparatorios del texto y, gradualmente, sus observaciones se refieren a la interpretación de estas correcciones como medios para lograr mejor los actos de escritura.
• Herramientas para organizar Estas herramientas constituyen modelos para monitorear actividades tales como proyectos, variados procedimientos, el funcionamiento de la clase, etc. Por ejemplo: • Afiches descriptivos de las etapas de un proyecto.
• • Cuadros que permiten registrar y conservar informaciones indispensables para la organización del trabajo. Por ejemplo, lista de tareas, cuadro de grupos de responsabilidades, calendario de las etapas de un proyecto, línea de tiempo que muestra las etapas de un trabajo, carta Gant, lista de aprendizajes proyectados, lista de materiales, etc.
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• Las evaluaciones de desempeño son tareas que requieren que los estudiantes demuestren sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y sus destrezas para responder tareas propias del mundo real. La investigación ha demostrado que tales tareas o productos constituyen efectivos instrumentos de aprendizaje y al mismo tiempo son evidencias de los aprendizajes ya construidos por los alumnos (Khattri, Kane & Reeve, 1995) y de su forma personal de procesar la información.
• Según Guthrie et al. (1999), la evaluación de desempeño contribuye al aprendizaje, dado que puede constituir una pequeña unidad temática en la que los estudiantes aprenden y recuerdan nuevos conceptos, al interactuar con textos, dibujar, escribir y utilizar su nuevo conocimiento para solucionar problemas. También este autor plantea que este tipo de evaluación es realista porque constituye un espejo de una
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• sala de clases inmersa en el lenguaje escrito, donde se desarrollan tareas auténticas referidas a la lectura, escritura y resolución de problemas. Por ejemplo, cuando los estudiantes realizan un paseo al campo, pueden escribir sus observaciones en el diario del curso, pueden leer y comentar artículos que traten sobre tópicos observados y enseñar a otros compañeros lo que ellos han aprendido.
• La evaluación de desempeño también proporciona evidencias de las tareas que los estudiantes han realizado en cuanto incluye la lectura de un texto y variadas respuestas frente a ella; por ejemplo, escribir un texto, realizar un comentario o una dramatización. Estas evidencias producidas por los estudiantes requieren definir una pauta o rúbrica con el fin de evaluar su calidad.
• Las evidencias de una evaluación de desempeño pueden ser recogidas a través de la observación permanente del desempeño de los alumnos en clase; de portafolios que recopilen sus trabajos (composiciones, trabajos artísticos, etc.); productos de los proyectos e investigaciones sobre un tema específico; presentaciones de un tema ante el curso; danza, música, dominio de una lengua extranjera y productos artesanales; manipulación de aparatos; trabajo en equipo, etc.
• Para realizar evaluaciones de desempeño es necesario considerar varios criterios importantes:
• • Explicitar los objetivos de aprendizaje, identificando también las estrategias, destrezas y conocimientos que se desea que los alumnos aprendan.
• • Asegurarse que las tareas de desempeño elegidas, realmente requieren del uso de tales estrategias, destrezas y conocimientos previamente seleccionadas.
Elaborar una rúbrica o pauta para evaluar la tarea
• Un ejemplo de evaluación de desempeño. El siguiente constituye un ejemplo de evaluación de desempeño aplicado en un tercer y quinto grado en dos colegios, realizada durante unidades de enseñanza que duraron 4 a 6 días, dentro de un currículo integrado denominado “Instrucción lectora orientada hacia la aprehensión de conceptos” (Concept-Oriented Reading Instruction: CORI, Grant et al.1993).
• En este caso, se evaluaron los aprendizajes logrados por los estudiantes respecto a contenidos específicos y, simultáneamente, sus avances en la aplicación de estrategias de lectura (Guthrie et al. 1999). Los temas seleccionados fueron, los búhos, las fases de la luna, los árboles, las mareas, las lagunas y las máquinas simples. Estas evaluaciones fueron realizadas en la sala de clases.
• La evaluación de desempeño implicaba llevar a cabo siete tareas relacionadas entre sí:
• Explicitación de sus conocimientos previos. Indagación (descubrir recursos, ideas y conceptos sobre el tema). Expresión de lo aprendido a través del dibujo. Expresión de lo aprendido a través de la escritura.
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
Resolución de un problema relacionado con el tema, utilizando los conceptos aprendidos durante la unidad.
Comprensión de un texto informativo relacionado con el tema. 7. Comprensión de un texto narrativo atingente al tema.
• La maestra inició la evaluación de desempeño seleccionando el tema “Los búhos y su adaptación al ambiente” y preguntando al curso qué sabían acerca de estas aves. Los comentarios fueron breves y no aportaron nueva información a los estudiantes. La maestra entonces pasó a la etapa 1 y les pidió que escribieran sus conocimientos sobre los búhos, respondiendo a la pregunta: ¿Cuáles son las principales partes del cuerpo de un búho y cómo esas partes le ayudan a vivir? A continuación se muestran, a manera de ejemplo, las respuestas a las tareas planteadas de dos estudiantes, Sandra y Guillermo.
• Etapa 1: Planteamiento del conocimiento previo. Sandra registró su conocimiento previo en la siguiente forma: “Un búho puede comer una gran cantidad de alimentos. El búho vive como las personas. El come maíz. El puede vivir como persona. El búho vivirá bien como persona”.
• La calidad del desempeño de los estudiantes en cada etapa fue evaluada utilizando una rúbrica que distinguía desde los niveles más bajos de calidad de la respuesta hasta los más altos y permitía registrar el avance de los estudiantes, perfilar sus fortalezas y debilidades y comentar la efectividad de la instrucción. La rúbrica o pauta para evaluar el conocimiento previo fue la siguiente:
• Ninguna conceptualización: el estudiante no escribe nada, o bien la respuesta no contiene información relevante en relación a la pregunta.
• Pre conceptualización: el estudiante puede listar objetos o partes de ellos y puede describir vagamente sus funciones; la respuesta es científicamente incorrecta, pero demuestra entender que hay relaciones entre los objetos o eventos relevantes al concepto.
• Conceptualización parcial: la respuesta del estudiante es científicamente correcta; sin embargo, sus planteamientos son vagos y muestran un limitado entendimiento de las relaciones entre los objetos o eventos relevantes.
• Conceptualización incompleta: la respuesta del estudiante es científicamente correcta; muestra un entendimiento de las relaciones entre la mayoría de los objetos o eventos relevantes; las relaciones que establece son claras, pero incompletas.
• Conceptualización plena: la respuesta del estudiante es científicamente correcta; muestra una comprensión de las relaciones entre todos los objetos o eventos relevantes y las plantea en forma clara y completa.
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• El planteamiento de Sandra acerca de sus conocimientos previos fue equivalente a una preconceptualización, por lo cual se le asignó un nivel
• Aunque Guillermo mostró que conocía varias partes del cuerpo del búho y de su valor para la sobrevivencia, su conceptualización fue incompleta (4). El planteó lo siguiente: Sus ojos le ayudan a ver en la noche para cazar sus presas y él toma sus presas con sus pies con garras y él agarra su presa al vuelo con sus alas gigantes..
• Etapa 2: Indagación o búsqueda. A continuación se le proporcionó a los estudiantes un folleto con 12 textos breves que simulaban un libro comercial con su correspondiente tabla de contenidos, índice, glosario y encabezamientos de capítulos. Cada texto contenía de una a tres páginas extraídas de un libro comercial sobre el tema de las aves. La mitad proporcionaba información que permitía responder la pregunta ¿cuáles son las principales partes del búho que le ayudan a sobrevivir? La otra mitad no tenía relación con el tema. A medida que los estudiantes leían los textos, ellos los registraban en su bitácora.
• Para describir la calidad de la búsqueda de información se codificaron las bitácoras en 5 niveles:
• Ninguna indagación (no hay evidencia de búsqueda o de selección de información atingente).
• Mínima (los estudiantes eligen por lo menos dos textos relevantes, así como algunos irrelevantes; toman notas de uno de los textos y dan claras razones para elegirlos).
• Moderada (los estudiantes eligen por lo menos tres textos relevantes y algunos irrelevantes, dando apropiadas razones para su selección y realizando anotaciones adecuadas, relacionadas con dos textos).
• Adecuada (los estudiantes eligen por lo menos cuatro textos relevantes y algunos o ningún texto irrelevante, realizando claras anotaciones y dando razones para justificar su selección).
• Buena (los estudiantes seleccionan todos los textos relevantes y ninguno irrelevante y sus anotaciones se relacionan con el tema. Las razones para elegir los textos son diversas y sus anotaciones muestran que han aprendido durante el curso de la lectura y de las notas tomadas durante su indagación).
• La bitácora de Sandra sobre su actividad contenía dos selecciones que estaban relacionadas con el tema; sin embargo, ella no distinguió entre las razones para elegir los textos de lo que había aprendido a partir de sus lecturas. Sus anotaciones sobre la primera selección planteaba claramente que “un búho puede cazar un ratón quieto y comerlo” , pero en la segunda selección solo elaboró que los pájaros tienen bebés. Esta indagación fue evaluada como Mínima (2).
• Guillermo, por otra parte, desarrolló una mejor estrategia de búsqueda de la información que
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• 66
• Sandra. La bitácora de sus actividades fue Adecuada (4). El eligió cuatro selecciones relacionadas con el tema y una que era irrelevante. Demostró que podía distinguir entre las razones de sus elecciones y lo que había aprendido de los textos. A partir del primer texto, aprendió sobre cómo los búhos ven en la oscuridad y cómo giran su cabeza. A partir de la segunda selección, aprendió que los búhos usan sus garras durante la caza. En el tercer texto, aprendió que los pájaros alimentan a sus crías dejando caer gotas de alimento en sus picos abiertos, y en el último texto descubrió que los diferentes pájaros tienen distintos tipos de patas, las cuales están adaptadas a su ambiente.
• Etapa 3: Dibujo. Después de que los estudiantes buscaron la información, se les solicitó que hicieran un dibujo que mostrara todo lo que sabían sobre los búhos, sin mirar sus anotaciones, para enseñar el tema a los alumnos de segundo grado. La calidad de sus dibujos se describió con la misma rúbrica o pauta usada para describir sus planteamientos: Ninguna conceptualización, Preconceptualización, Conceptualización parcial, Conceptualización incompleta, Conceptualización plena.
• Los dibujos de Sandra correspondieron a una preconceptualización (2), porque presentó sólo algunas partes del búho, pero no describió sus funciones y las relaciones entre sus partes eran vagas. Los dibujos de Guillermo fueron consignados bajo el rubro de Conceptualización incompleta (4). Eran científicamente correctos y mostraban que había entendido las relaciones entre las partes que conformaban al búho; sin embargo, su dibujo omitía una serie de partes que estaban descritas en el texto. Dado que esta evaluación se centraba en la comprensión conceptual del estudiante, se aceptaron las faltas en ortografía y puntuación.
• Etapa 4: Escritura. Se les solicitó a los estudiantes escribir un planteamiento que mostrara lo que habían entendido del tema, usando sus dibujos y lo que recordaran de los textos leídos. Se les estimuló para que construyeran y reorganizaran sus pensamientos continuamente para expresarlos por escrito, sin utilizar sus anotaciones. El planteamiento escrito de Sandra sobre cómo los segmentos corporales del búho le ayudaban a vivir fue el siguiente: “El búho puede ver cosas y obtener cosas y comerlas. Al búho le gustan los ratones y el agua y el búho puede cazar cosas que estén quietas. El búho come mucho para que lo amen y para vivir de la comida y puede volar a un árbol y le gusta el árbol y come cosas en el árbol. Yo pienso que al búho le gusta eso”.
• Utilizando la misma pauta que se utilizó para describir el conocimiento previo, se clasificó la comprensión de Sandra como una Conceptualización parcial (3). Al comparar este planteamiento escrito por Sandra con su conocimiento previo, se pudo constatar que ella había avanzado en su conocimiento conceptual. Al observar las anotaciones en su bitácora de indagación, ella había aprendido que los búhos tienen ojos excepcionales para cazar ratones.
• La comprensión que mostraba el escrito de Guillermo correspondió a una Conceptualización incompleta (4). El escribió lo siguiente: “Los ojos le ayudan a ver en la oscuridad. Un pico en forma de anzuelo para rasgar la carne por el medio y una gran ala para volar suavemente. Las garras le ayudan a cazar ratones y a colgarse de las ramas”.
• Aunque Guillermo entendió mejor que Sandra que los búhos eran predadores, ella aprendió más nuevos conceptos que él. El desempeño de Guillermo durante la tarea no mostró evidencias de haber avanzado en su aprendizaje conceptual, porque sólo expresó por escrito lo que ya sabía previamente.
• Etapa 5: Resolución de problemas. Con el fin de que los estudiantes utilizaran sus conocimientos para resolver un problema, se les presentó el siguiente: “Imagina que viste un tipo de búho ciego. Sin embargo ellos llevaban una buena vida. ¿Qué cosas tendrían estos búhos que les permitían pasarlo bien y ser capaces de vivir? ¿Cómo serían sus partes del cuerpo? Explica tu respuesta por favor.”
• Sandra escribió: “El búho puede escuchar cosas pero eso no es muy bueno. Me gustaría saber qué pueden hacer los búhos cuando son ciegos. A mí no me gusta ser ciega. Me gustaría saber cómo es que algunos búhos tienen amigos y cómo los amigos ayudan a las personas. Tal vez los amigos le ayudan a ver cosas, a oír cosas y a comer cosas. Yo creo que el búho no sale de día y es salvaje”. Durante su indagación, Sandra aprendió que los búhos pueden ver en la oscuridad y que capturan “cosas quietas”. Frente al nuevo problema, cuando el búho está privado de visión, Sandra empleó el concepto de adaptación para generar nuevos sentidos para el búho, aunque ella entendió que se le solicitaba esa información. Ella solucionó el problema del búho “dándole amigos”. Aunque Sandra estaba consciente de que la pregunta solicitaba información sobre los sentidos y sus adaptaciones, su solución no ilustró el concepto de adaptación de las partes del cuerpo al ambiente. En contraste, Guillermo solucionó el problema, escribiendo: “El tendrá que escuchar su presa y cazarla y si fuera un búho con cuernos él tendría que usar sus penachos de plumas para enviarles señales a su familia, tal vez él tendría que usar sus alas para que los otros sintieran alrededor que él estaba volando, tal vez él podría oler a sus presas cuando estuvieran en el bosque”.
• La rúbrica para la solución de problemas fue la siguiente:
• Al solucionar el nuevo problema, la noción de Sandra no era realista al pensar que el búho podría hacerse de amigos que le ayudaran a ver las cosas (una Presolución 2), aunque ella mostraba que tendría que hacer serias adaptaciones. La solución de Guillermo contenía el concepto generativo que las adaptaciones de los sentidos, tales como la audición y el sentir las alas, podrían ser incrementadas para apoyar la cacería de los búhos. Pero este planteamiento constituía una solución incompleta (4), porque podría haber incluido otras adaptaciones que figuraban en los textos que él había leído.
• Etapa 6: Comprensión de un texto informativo. Durante la etapa de indagación, diferentes estudiantes utilizaron selecciones de textos y sus anotaciones podían no reflejar una completa comprensión del material. Un nivel relativamente bajo de desempeño en la búsqueda, podía reflejar tanto una limitada estrategia de selección de texto, como una baja habilidad de comprensión del texto o ambas.
• Dado que la comprensión de texto es fundamental, se le presentaron a los estudiantes dos tareas: Una consistía en la lectura de un breve texto informativo que contenía ilustraciones relacionadas. Las preguntas que lo acompañaban requerían que los estudiantes integraran información, tanto del texto como de las ilustraciones. Este texto informativo explicaba el desarrollo de un pájaro dentro de un huevo
• La rúbrica para describir la calidad de las respuestas de los estudiantes frente al texto informativo fue la siguiente:
• La respuesta de Sandra no estaba relacionada con el texto y no era muy coherente (Ninguna respuesta 1): “Yo sé que el huevo tiene una línea roja en la yema y el huevo tendrá que obtener agua como alimento para crecer y tú puedes ver los bebés de las gallinas y el bebé puede flotar en el agua”.
• La respuesta de Guillermo estaba basada sobre párrafos apropiados del texto y él le aportó forma y color (Elaborada 3): “Dentro del huevo hay un pollito bebé y la yema sirve para que el bebé se alimente. El bebe se asemeja a un pájaro, la yema es levemente amarilla”.
• Etapa 7: Comprensión de un texto narrativo. Los estudiantes leyeron un extracto de 350 palabras del cuento “Izzard la lagartija”, que relata la historia de una niña que trae a la sala de clases una lagartija que entretiene y distrae a todos los niños. Luego se solicitó a los estudiantes lo siguiente: (a) reproducir una breve parte del cuento de memoria, (b) dar una explicación acerca de una acción importante, y (c) expresar una reacción personal frente a un personaje, una acción o un tema.
• La calidad de la comprensión de la narrativa fue evaluada con una rúbrica que incluía las respuestas a todas las preguntas. Las respuestas de los estudiantes a los tres tipos de preguntas (literal, explicativas y de extensión abierta) fueron clasificadas como: puntaje : 1- respuesta no apropiada; 2- una respuesta apropiada; 3- dos respuestas apropiadas; 4- tres respuestas apropiadas; 5- tres respuestas apropiadas y por lo menos dos respuestas elaboradas.
• Sandra obtuvo un puntaje 1 y Guillermo obtuvo 2.
• Frente a la pregunta: ¿Por qué no llevaron nunca más a la lagartija a la escuela? Sandra escribió: “Yo creo que la lagartija era buena, pero era de madera y la maestra estaba feliz”. Guillermo contestó: “Porque la clase no atendía a la maestra, ellos sólo se preocupaban de la lagartija”.
• Ventajas de la evaluación de desempeño. La aplicación de este tipo de evaluación, tal como se la describe en este ejemplo, estimula a los educadores a examinar sus metas y objetivos de enseñanza. Los autores aclaran que su principal propósito frente a esta evaluación es que los estudiantes aprendan y que muestren evidencias de su aprendizaje. Este proceso ayuda a entender hacia dónde se dirige la enseñanza y cómo están logrando los estudiantes sus aprendizajes. Muchos de estos beneficios son similares a los obtenidos mediante la evaluación vía portafolios (Valencia & Place, 1993). Esta evaluación de desempeño puede situarse en el portafolio del estudiante, permitiéndoles a los maestros comparar a los alumnos y registrar sus avances en el tiempo.
• Los estudiantes se benefician de esta evaluación porque pueden utilizar las tareas realizadas como una base para su propia autovaloración. Ellos pueden reflexionar sobre el uso de sus experiencias previas, de su búsqueda de información, de la aplicación que hacen de los resultados de sus indagaciones al enfrentar la escritura y resolver problemas. A su vez, los profesores pueden beneficiarse de la evaluación de desempeño, porque esta refleja el currículum y satisface sus aspiraciones de efectuar una evaluación auténtica de los aprendizajes de sus estudiantes.
MINI LECCIONES COMO ESTRATEGIAS PARA APRENDER Y EVALUAR
• Las “mini lecciones” son un procedimiento para poner el práctica el concepto de evaluar para mejorar la calidad de los aprendizajes. Son situaciones educativas planificadas por el profesor, cuando constata que un alumno o un grupo de alumnos presenta una carencia o un desarrollo insuficiente respecto a un determinado aprendizaje (Cooper, 1998).
• Una mini lección es un plan muy flexible para desarrollar estrategias basadas en los principios de enseñanza explícita o directa (Condemarín y Medina, 1999). Las partes de este plan se desarrollan a través de un diálogo interactivo que estructura la lección. Tal como lo implica el nombre, la lección es corta y focalizada y no dura más de 10 a 15 minutos.
• Una mini lección consta de una introducción, modelaje del maestro, modelaje del alumno y práctica guiada, resumen y reflexión. El seguimiento de la mini lección implica realizar una práctica independiente, una instancia de aplicación de la estrategia y una reflexión. Las primeras cuatro partes mencionadas constituyen breves mini lecciones. Las tres partes correspondientes al seguimiento pueden realizarse durante varios días.
• Introducción:
• Durante esta parte de la lección, el maestro explicita a los estudiantes los resultados de la evaluación y la necesidades de aprendizaje que se desprenden de ella. Además, destaca la importancia de dicho aprendizaje para la lectura y la escritura y lo relaciona con sus conocimientos previos a través de una discusión interactiva. Por ejemplo, al constatar que los alumnos fallan en la comprensión de los textos debido a su limitada capacidad para realizar inferencias, el profesor planifica una mini lección para desarrollar esta competencia, y puede decirles:
• “Recuerden algunos ejemplos de los libros que hayan leído, donde el autor dé pistas o claves sobre algo, sin decir directamente lo que le interesa que se descubra”.
• Después que los estudiantes proporcionan ejemplos, el profesor agrega: “Cuando ustedes están sacando una conclusión o descubriendo algo a partir de pistas o claves, están haciendo una inferencia. Hoy nosotros vamos a aprender más sobre inferencias”.
• Modelaje por parte del maestro. Durante esta parte de la lección, el docente muestra a sus estudiantes cómo poner en práctica la estrategia que está enseñando a través de “pensar en voz alta” ante ellos. Por ejemplo, para aclarar el concepto de inferencia se puede partir por
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• 4. Sintetizar y reflexionar: Finalmente, el maestro apoya a los estudiantes a verbalizar lo que han aprendido, a través de sintetizar, y a reflexionar acerca de qué significa la estrategia, cómo se realiza, dónde y cuándo pueden usarla.
• El seguimiento de la mini lección consiste en proporcionar oportunidades para que el alumno practique la inferencia y reflexione acerca de su utilidad. Esta etapa implica una práctica independiente, una aplicación y, por último, una reflexión.
• UTILIZACIÓN DE PORTAFOLIOS
• La utilización de portafolios constituye un procedimiento inherente al movimiento de evaluación auténtica. Su aplicación en el área del lenguaje y la comunicación permite recoger evidencias de los desempeños de los alumnos en respuesta a situaciones reales que ocurren dentro de la sala de clases.
• A manera de ejemplo, sus impulsores (cf.: Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, et al. 1994; Grace, 1994) explican que un diseñador gráfico, generalmente posee un portafolio o carpeta para demostrar sus competencias y desempeños. Dentro de este portafolio incluye distintos tipos de trabajos
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• realizados por él: folletos o libros que ha diseñado, trabajos para una variedad de medios de comunicación para indicar su versatilidad, variaciones dentro de un mismo tema para mostrar su sofisticación, bosquejos y trabajos realizados en distintas etapas para señalar su evolución o crecimiento como diseñador. Con tan ricas fuentes de información, es más fácil para los otros conocer la profundidad y amplitud de su expertizaje y evaluar su calidad; y aún más importante, al diseñador mismo le permite recibir retroalimentación, tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las experiencias que le reportarán mayores progresos.
• Es válido establecer esta analogía cuando se utilizan los portafolios para examinar los desempeños de los alumnos en su progresiva alfabetización, por cuanto este enfoque concretiza la necesidad de ampliar las fuentes de evidencias del trabajo de los alumnos con el fin de evaluar y retroalimentar sus aprendizajes.
• Los impulsores de este enfoque plantean que la utilización de los portafolios tiene fuertes bases en la tradición pedagógica y, por ende, no constituyen una idea “nueva”, sino un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. Los portafolios permiten recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos. El portafolio también permite recoger el resultado de la aplicación de diversos instrumentos como listas de cotejo, pruebas, etc. y dejar constancia de las observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y de sus propias apreciaciones a lo largo del tiempo. El portafolio facilita la recopilación y conservación de sus anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o sus comentarios sobre libros leídos y sobre su desempeño en distintas actividades.
• n Diseño del portafolio. El diseño y contenido de los portafolios no es algo rígido y predeterminado; éstos deben ser motivo de análisis y revisión por parte del profesor y sus alumnos. Las decisiones, tanto acerca del diseño, como de la selección de sus contenidos, deben ser determinadas a partir de una clara definición de las competencias, conocimientos y actitudes que se desea evaluar y de los propósitos o intenciones que se asignen al portafolio como instrumento de recolección y conservación de evidencias. Estas decisiones son importantes, dado que tienen incidencia no sólo en la selección del contenido, sino también en los criterios para evaluarlo.
• La definición de las competencias, conocimientos y actitudes a evaluar, pueden basarse en los objetivos de los programas de estudio adoptados por el equipo docente de la escuela; a su vez, los propósitos del portafolio también pueden ser definidos por el equipo docente o por el profesor de un curso, según sus propios criterios de utilización. Si tales definiciones no se especifican claramente, los portafolios corren el riesgo de ser sólo un “cajón de sastre” o un lugar para guardar evidencias sobre destrezas aisladas.
• El establecimiento de acuerdos sobre los propósitos atribuidos al portafolio, permite dar confiabilidad y consistencia a su utilización como medio de evaluación. Así, a partir de esta definición
• Portafolios:
• surgirán múltiples posibilidades de diseño. Un ejemplo de definición de los propósitos del portafolio es el siguiente:
Monitorear el desarrollo del estudiante. • Evaluar su logro. • Comunicar a los padres la evolución del alumno. • Lograr que los estudiantes auto monitoreen y evalúen su propio progreso y sus metas personales. • Tomar decisiones sobre la calificación al final del año escolar • Decidir si entrará al curso superior.
• Otro ejemplo son los siguientes propósitos adoptados por el Proyecto de Evaluación de Bellevue (Valencia y Place, 1994) para seleccionar las evidencias de la evolución de los aprendizajes de los alumnos:
• • Evaluar los objetivos de aprendizaje propuestos en los programas de estudio. • Representar el progreso de los estudiantes a lo largo de un determinado tiempo. • Documentar los desempeños de los alumnos en el lenguaje oral y escrito a través de variadas
• evidencias: muestras de trabajos, entrevistas, libros leídos y comentarios acerca de las lecturas,
• observaciones directas, etc. • Proporcionar oportunidades significativas para que los estudiantes monitoreen su propio
• aprendizaje y evaluación.
• El diseño del portafolio puede centrarse sobre productos de los alumnos o sobre los procesos de elaboración de dichos productos. Si se adopta el primer criterio, el docente seleccionará sólo trabajos finalizados; por ejemplo, selección de versiones finales de ensayos o de trabajos artísticos. Si por el contrario, se adopta el criterio de centrarse en los procesos, el profesor utilizará los portafolios para que los alumnos monitoreen sus progresos diarios y reflexionen sobre su propio aprendizaje. En este caso cada alumno incluirá en su portafolio borradores de los trabajos realizados y todo lo que le sea representativo de la evolución de sus pensamientos, ideas, crecimiento, logros y realizaciones.
• En un curso determinado, el profesor y sus alumnos también pueden decidir tener más de un portafolio según las necesidades de seguimiento y evaluación de sus aprendizajes y de sus prácticas definidas previamente. De este modo, podrán tener un portafolio para productos terminados, para borradores o trabajos parciales, para instrumentos o herramientas de síntesis (pautas, listas de chequeo, fichas, etc.), para anotaciones acerca de aspectos específicos, etc.
• Establecimiento de categorías. Distintos autores proponen algunas categorías referentes a los contenidos de los portafolios en lenguaje y comunicación (Cooper, 1997; Valencia, 1990). En general, se propone organizar estos contenidos en dos grandes categorías, como se muestra en el siguiente
• Revisión del portafolio
• Frente a la necesidad de revisar los escritos de los alumnos contenidos en sus portafolios, los impulsores de este enfoque proponen al profesor las siguientes recomendaciones:
• • Revisar los contenidos de los portafolios en forma periódica junto con los alumnos; o bien, estimularlos para que ellos los revisen individual o colectivamente. Durante las observaciones
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras muestras. Procurar que el diálogo resultante de la revisión del portafolio sea la ocasión de formular juicios críticos sobre la base de algunos criterios que faciliten la evaluación y favorezcan la profundización de los aprendizajes.
• • Leer todo lo que los estudiantes escriben y dar atención profesional a sus productos, dado que para ellos es importante producir textos e invierten en ello mucho tiempo y esfuerzo.
• Realizar comentarios ¡positivos escritos o verbales sobre los trabajos de los alumnos. Más que escribir un “muy bien”, es mejor explicitar brevemente por qué está bien. Tratar de evitar los comentarios negativos. Más que marcar los errores u omisiones, apoyarlos para que descubran criterios para corregirlos.
• • Al revisar el portafolio, se debe comentar con el alumno acerca del progreso en su aprendizaje, sobre la base del material incluido; éste no debe ser calificado o comparado con el de otros estudiantes. Su propósito es que el alumno se autoevalúe, visualice y tome conciencia del progreso en sus aprendizajes.
• Los portafolios también constituyen un buen instrumento para apoyar la evaluación y reflexión del profesor sobre sus propias estrategias de enseñanza a través de la observación de cómo los alumnos progresan en sus aprendizajes . Final 3era Lectura
• Alumna: Arlyne Heilbron
• Tercera lectura: Sobre :
TECNICAS E INSTRUMENTOS: PARA LA EVALUACION
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• Lectura:???
• Cómo aprender a leer ? Evaluar la escritura para aprender a escribir
Evaluación de desempeño.
• Mini lecciones como estrategias para aprender y evaluar
• La evaluación, tal como se plantea en el libro, constituye parte integral de un enseñanza/aprendizaje dinámico e interactivo. La evaluación debe ser, por esencia, plural o multidimensional, para responder a la complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje escrito y a la heterogeneidad de los alumnos. Esto implica la necesidad de ampliar el repertorio de procedimientos, técnicas e instrumentos tradicionalmente utilizados, logrando visualizar no sólo las distintas facetas de este proceso complejo, sino también la diversidad de estilos cognitivos y de marcas culturales, psicológicas o afectivas de los alumnos.
• En este capítulo, se presentan procedimientos y estrategias de desarrollo y evaluación del lenguaje oral y escrito, que permiten poner en práctica el planteamiento básico de este libro en el sentido de que el aprendizaje y la evaluación son procesos simultáneos que se retroalimentan mutuamente. Este capítulo también recomienda la utilización de los portafolios como procedimiento inherente al movimiento de la evaluación auténtica.
• Principal meta de un programa de desarrollo del lenguaje es la construcción y producción del significado, los procedimientos, técnicas e instrumentos sugeridos en este libro, apuntan tanto a la evaluación del proceso como un todo, como a la evaluación de partes del proceso. En la medida que el lector revise estos procedimientos y técnicas, podrá seleccionar los que considere más adecuados para las necesidades de su sala de clases, ya que no requiere utilizarlos todos.
• Las evidencias recogidas a través de estos procedimientos e instrumentos de evaluación, serán incluidas en los portafolios personales de los alumnos y aportarán la información necesaria para tomar decisiones sobre las estrategias de enseñanza a utilizar, las actividades específicas de reeducación, la formación de grupos de niveles dentro de la clase, la selección de materiales de apoyo, etc. Estas evidencias también permiten al profesor comprender mejor la racionalidad que orienta sus prácticas educativas y le ofrecen la oportunidad de mejorarlas.
• Evaluacion: de la construcción y producción del significado de los textos, respuestas a la literatura, evaluación de desempeño y mini lecciones. El capítulo finaliza con la presentación de los portafolios como un medio de recolección y evaluación de las evidencias del aprendizaje de los alumnos
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
• La actual concepción del proceso lector, destaca el papel del lector en la construcción del significado. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el lector debía “buscarlo en él”; hoy día más bien se considera que el lector “construye” el sentido del texto a partir de las claves dadas por el mismo, de sus propios conocimientos sobre el contenido y de sus propósitos para leerlo (Giasson, 1990). A partir de esta concepción la evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que permitan visualizar cómo el lector construye el significado del texto antes, durante y después de la lectura.
Veamos:
• PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO ANTES DE LA LECTURA.
• Existe consenso entre los psicólogos cognitivos y los educadores, acerca de que la construcción del significado ocurre cuando se integra una nueva información dentro de un esquema o estructura cognitiva, cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos y se establecen propósitos para leer .
• Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la información contenida en el texto, son más aptos para hacer inferencias a partir de él y tienen más facilidad para incorporar los nuevos conocimientos existentes. La investigación también demuestra que los individuos leen más rápido y retienen mejor la información de los textos referentes a su propia cultura
• OJO:
• La falta de conocimientos previos sobre un determinado contenido o la presencia de conocimientos erróneos es determinante en la comprensión de los textos. Por ello, cuando los docentes trabajan con sus alumnos en el desarrollo de sus competencias lectoras y, especialmente, cuando se trata de evaluarlas, deben considerar qué conocimientos poseen los estudiantes sobre el tema que están leyendo; si estos conocimientos son correctos, incorrectos o ausentes y si son homogéneos dentro de su grupo.
• La comprensión de cada alumno dependerá de sus esquemas conceptuales, pero también de sus expectativas, intereses y propósitos. Por ello, puede suceder que un alumno lea y comprenda adecuadamente un texto sobre animales, pero no así uno sobre química orgánica; sin embargo, los obstáculos que encuentra no se derivan de un desarrollo limitado de sus competencias lectoras, sino de su carencia de conocimientos específicos sobre el tema.
• La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante, especialmente cuando los alumnos leen un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo, cuando se observa que en un curso, ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor lo que están leyendo y cuando se presenta un texto literario desconocido para los alumnos dentro de la unidad temática u otros contexto.
• EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
• EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER
• Preguntas previas y formulación de hipótesis. La capacidad de los alumnos para hacer y responder preguntas sobre un texto, revela sus conocimientos previos sobre el tema y sus competencias para anticipar o formularse hipótesis sobre el contenido del texto. Con este fin, puede ser útil hacer las siguientes preguntas, basadas en la estructura de un texto narrativo .
Preguntas y respuestas sobre lo leído.
• Las preguntas y respuestas sobre lo leído permiten evaluar el nivel de procesamiento de la información. La estrategia de relaciones pregunta/respuesta propuesta por Raphael (1982) categoriza las preguntas en tres modalidades de acuerdo a la fuente de información requerida para las respuestas y las denomina: Ahí mismo, Pensar y Buscar y Basada en mí mismo.
• La modalidad Ahí mismo, se utiliza para responder preguntas sobre detalles que requieren una respuesta que está explícita en la línea o en la oración; las respuestas a estas preguntas son convergentes. Pensar y buscar implica también una pregunta que tiene que ser respondida a partir del texto; sin embargo, dicha respuesta requiere información obtenida sobre la base de más de una oración, de un párrafo o del texto completo. En este caso, las respuestas tienen un nivel de divergencia mayor. El tercer tipo de pregunta, Basada en mí mismo, representa una información que se obtiene en los conocimientos del lector y varían de acuerdo a las experiencias personales y creatividad del lector.
• El siguiente pasaje y las preguntas que vienen a continuación, ilustran las tres relaciones pregunta/ respuesta descritas: Ahí mismo, Pensar y buscar y Basada en mí mismo:
• PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS DESPUÉS DE LA LECTURA
• Las técnicas de evaluación de la construcción del significado de los textos después de la lectura, son útiles para observar cómo los alumnos procesan la información leída, la recapitulan, resumen, comentan o valoran. También permiten constatar cómo ellos han ampliado sus saberes a través de la lectura y pueden utilizarlos en la construcción y comunicación de nuevos conocimientos.
• Recuerdo o paráfrasis. La paráfrasis consiste en “recontar” los contenidos de un texto con las propias palabras. Esta acción obliga a los alumnos y alumnas a reorganizar los elementos del texto de manera personal, lo cual revela su comprensión del contenido. La paráfrasis, además de constituir una productiva estrategia de construcción del significado, puede ser utilizada como una interesante técnica de evaluación de textos narrativos y expositivos, ya que aporta más información sobre lo que los alumnos piensan realmente de la historia, que cuando se les pide un juicio general sobre ella (Kalmbach, 1986).
• La paráfrasis como técnica de evaluación comprende dos formas complementarias: una forma cuantitativa, evaluando la cantidad de texto que el alumno recordó y parafraseó; y una forma cualitativa, evaluando los elementos que el lector incluyó y la comprensión general del texto.
• La evaluación cuantitativa de la paráfrasis consiste en registrar la cantidad de información mencionada, la secuencia del recuerdo y la importancia de la información recordada. Para construir una matriz de análisis cuantitativo se puede proceder como sigue (Marshall, 1983): • Dividir el texto en sus párrafos y numerarlos.
• • Elaborar una pauta con tres columnas: Nivel de importancia, párrafos y secuencia. El nivel de importancia debe ser definido marcando con los números 1, 2 ó 3 todos los párrafos, según su nivel de importancia.
• Mientras los alumnos parafrasean o recuentan el texto, se registra qué párrafos mencionó, su nivel de importancia y la secuencia en que lo hizo.
• L e y e n d a :
• + Mencionado espontáneamente x Mencionado después de una pregunta - No mencionado
• El análisis cualitativo de la paráfrasis o recuerdo tiene por objetivo evaluar las interpretaciones del alumno, su habilidad para resumir y hacer inferencias. La pauta que se propone a continuación permite evaluar la paráfrasis o recuerdo, a través de cinco niveles:
• Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
• Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
• Da cuenta de algunas ideas importantes y algunas secundarias; incluye informaciones no pertinentes; tiene un cierto nivel de coherencia, es relativamente completo y bastante comprensible.
• No da cuenta de los detalles; agrega elementos no pertinentes, es poco coherente, incompleto e incomprensible.
• A partir de estos criterios, se puede definir una pauta de registro y análisis de la paráfrasis de los alumos, la cual permite evaluar su comprensión del texto.
• Resúmenes.
• El resumen constituye también una estrategia de evaluación auténtica de la construcción del significado de los textos. Al realizarlo, el lector revela su comprensión del contenido y su capacidad de tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo constituyen, los cuales selecciona y jerarquiza, presentando la misma información del texto original, pero eliminando la información redundante o secundaria.
• Para evaluar la construcción del significado a través de esta técnica, la siguiente pauta permite observar la calidad del resumen .
• Lectura crítica. La evaluación de la lectura crítica implica evaluar las habilidades cognitivas superiores de los alumnos, relativas a la construcción del significado de los textos. Esto implica evaluar sus competencias para discernir entre las informaciones fiables ofrecidas por el texto y utilizarlas como fundamento de sus opiniones, desligarse de sus propios prejuicios o creencias, asumir una actitud abierta a los juicios y razones ajenas, distinguir entre hechos y opiniones, constatar la credibilidad de la fuente, apreciar la calidad estética, la originalidad y creatividad del autor, etc. (Beas et al. 1992).
• Respuestas a la literatura.
• Las respuestas a la literatura constituyen una interesante estrategia de evaluación, consistente con la perspectiva de la evaluación auténtica, dado que permiten observar cómo los alumnos desarrollan mayor sentido de apropiación de la lectura, escuchan y aprenden de las respuestas de sus compañeros, piensan y reaccionan frente a lo que han leído y desarrollan procesos metacognitivos que son importantes para la construcción del significado.
• Las respuestas a la literatura se incluyen dentro de dos categorías básicas: personal y creativa. En las respuestas personales, generalmente orales o escritas, los estudiantes cuentan sus sentimientos relacionados con sus lecturas, sus capítulos o personajes favoritos o la relación del contenido con sus propias vidas.
• En la segunda categoría, los alumnos responden a sus lecturas de una manera creativa a través de expresiones plásticas, música, dramatización u otras formas de expresión.
• Para evaluar las respuestas de los estudiantes a la literatura, se requiere contar con algunos criterios como los siguientes :
• • ¿La respuesta muestra que el alumno conoce la línea argumental (texto narrativo) o las ideas principales ( texto expositivo)?
• • ¿El alumno simplemente recuenta el contenido del texto o lo relaciona con su propia experiencia? • ¿ La respuesta demuestra que el alumno está pensando en forma lógica y clara?
• Otro criterio para evaluar las respuestas a la literatura puede basarse en clasificarlas en cuatro tipos (Applebee, 1978), los cuales reflejan diferentes niveles de procesos de pensamiento:
• • Recontar: Implica que el alumno tiene un simple recuerdo del título, de las situaciones iniciales y finales y de algunos diálogos.
• • Resumir: Los sucesos son recontados según su orden de importancia. Los resúmenes, generalmente, son más breves que la actividad de recontar.
• • Analizar: La respuesta frente a la narración es personal y subjetiva. Por ejemplo un alumno, después de leer un cuento, opinó lo siguiente: “A mí me sucedió algo parecido cuando asistía al Jardín Infantil”; y luego relató su experiencia.
• • Generalizar: El alumno hace referencia al significado de la historia; por ejemplo, una generalización de “Los siete cabritos y el lobo” podría centrarse en la idea de cuidar la seguridad, no abriendo la puerta a desconocidos.
• • Elaborar nuevos textos: El alumno elabora nuevos textos a partir del texto leído. Por ejemplo, si lee El flautista de Hamelin, escribe una carta al alcalde como si fuera el flautista; diseña avisos para buscar a los niños desaparecidos; redacta la noticia del exterminio de los ratones, aparecida en el diario de Hamelin, etc.
• Círculo literario. Constituye una estrategia que estimula a los alumnos a leer y comentar un mismo libro. Según Harste et al. (1998), esta estrategia ofrece una buena oportunidad para desarrollar la habilidad de construir el significado. Simultáneamente, los círculos de literatura constituyen un procedimiento para evaluar el proceso de comprensión a través de una experiencia grupal, durante la cual los estudiantes revelan su apropiación del libro, su personal construcción de significado y su reacción frente al texto o su lectura crítica. Según Wood (1988), esta estrategia permite observar por lo menos nueve conductas relacionadas con la construcción del significado, a medida que los alumnos comentan una lectura:
• • Hacer predicciones • Participar en una discusión • Responder preguntas en una variedad de niveles • Determinar los significados de las palabras dentro de un contexto • Leer con fluidez • Recontar o parafrasear selecciones con las propias palabras • Comprender a medida que se lee en silencio • Realizar inferencias o leer entre líneas • Poseer un amplio marco de conocimientos. La pauta de Wood puede ser modificada por los maestros; o bien, ellos mismos pueden elaborar sus propios procedimientos o listas de chequeo. La siguiente pauta general puede servir para cumplir este propósito .
• Indicadores
• INDICADORES GENERALES
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• 2. EVALUAR LA ESCRITURA PARA APRENDER A ESCRIBIR
• El aprendizaje de la escritura o producción de textos requiere de la evaluación auténtica como una actividad fundamental del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva la lectura crítica y la reescritura, individual y colectiva de los textos producidos en clases, así como el análisis de los problemas de escritura, constituyen una vía indispensable para el desarrollo de esta competencia en los alumnos.
• Para que el proceso evaluativo retroalimente el proceso de producción de textos, es necesario primeramente entender la naturaleza del acto de escribir; situar la actividad de escritura y reescritura dentro de proyectos que le otorguen sentido; formular colectivamente un conjunto de criterios que orienten a los alumnos sobre los saberes que ellos deben construir, y al profesor sobre la forma de conducir el aprendizaje de sus alumnos. También implica contar con estrategias referidas a la revisión y reescritura de los textos, conjuntamente con herramientas o instrumentos que apoyen tanto la construcción de los aprendizajes sobre la producción de los variados textos, como su evaluación y enriquecimiento.
• Naturaleza del acto de escribir Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en consecuencia, para aprender a escribir es necesario enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situación real, a un destinatario real, con propósitos reales. En esta perspectiva, la producción de un escrito constituye un acto de comunicación cuyas características dependen de los distintos elementos de la situación comunicativa. Esto implica tomar decisiones referidas a distintos aspectos. Por ejemplo, al tipo de texto que se va a escribir (una carta, un informe, un listado, una invitación, un poema, un afiche, etc.); al soporte que se va a utilizar (papel de carta, hoja de cuaderno, una tarjeta, una cartulina, etc.); al tono del escrito (lenguaje formal, informal, científico, poético, etc.); a la organización del texto en la página; al tipo de letra que se va a emplear, etc.
• Así, el escrito constituye el resultado de un trabajo de escritura, de lectura crítica y de reescritura que requiere el dominio progresivo de una serie de operaciones intelectuales complejas tales como: • pensar el escrito en su conjunto, • estructurarlo en oraciones, párrafos o capítulos,
• • asegurar la coherencia entre estos componentes, • releer el texto críticamente, • anticipar las reacciones del lector para evaluar la pertinencia de las opciones de enunciación, • reescribir el texto.
• Estas operaciones requieren, a su vez, el desarrollo de competencias relacionadas con el conocimiento de las características específicas de los escritos y del funcionamiento de la lengua. Por ejemplo, se requiere poder distinguir un poema de un informe científico o saber cuáles son las funciones que cumplen los distintos elementos de un texto.
• En relación a las operaciones intelectuales necesarias para producir un escrito, los sociolingüistas, plantean las siguientes:
• • Planificación: Implica anticipar el tipo de texto que se va a producir (una carta, un volante, un artículo para un diario), su contenido, el desafío que implica (informar, argumentar, entretener, invitar, etc.); considerar el destinatario (quién es, qué relaciones se tienen con él, cuáles son sus expectativas); su formato material (álbum, tarjetas de invitación, diario escolar) y, finalmente, definir el rol de los participantes en la producción del escrito (conjunto de producciones individuales, escritura colectiva, etc.).
• • “Puesta en página” o redacción: Palabras utilizadas, frases, articulación entre las frases, párrafos o capítulos, etc.
• • Revisión: Analizar lo que se ha escrito, sometiéndolo a la mirada de otros para observar sus reacciones que constituyen la “prueba de fuego” en cuanto al éxito de la comunicación. La revisión implica un control permanente del texto sobre la base de los criterios previamente definidos. Esto conduce a tarjar palabras, releer, agregar, reformular criterios, etc.
• • Reescritura: Retomar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisión realizada a partir de los criterios definidos previamente.
• Saber escribir significa dominar estas operaciones en conjunto; por lo tanto, aprender a escribir implica aprender a anticipar el texto, a producirlo, a controlar su escritura, a releerlo y reescribirlo. En este sentido, los proyectos de escritura proporcionan un contexto para analizar y explicitar lo que queremos hacer y los diferentes parámetros de la situación de comunicación (Groupe EVA, 1991).
• n Proyectos de escritura: escribir con sentido La producción de escritos en clases debe inscribirse dentro de proyectos de lectura/escritura que den sentido al trabajo de los alumnos. En estos proyectos son los alumnos los que construyen y utilizan, con la ayuda del profesor, criterios y herramientas de evaluación diferenciadas según el tipo de escrito (Groupe EVA, 1996).
• Un proyecto de escritura puede ser concebido como un todo; por ejemplo: un libro de poemas, un diario de curso, una guía turística o bien, como parte de un proyecto más amplio. Por ejemplo, una carta al gerente de una industria que se desea visitar, un afiche para anunciar una competencia deportiva, etc. (Groupe EVA, 1991). Todos ellos permiten que el alumno enfrente situaciones que despiertan su interés por escribir y la necesidad de hacerlo; al mismo tiempo lo llevan a requerir las herramientas para concretizarlos.
• Un proyecto de escritura es un proceso en el cual es necesario tomar decisiones sobre qué se va a realizar y quién lo va a realizar. Por otra parte, requiere llevar a cabo un conjunto de actividades
• para producir el escrito y para socializarlo; es decir, para que llegue a su destinatario, el cual es su real evaluado, ya que lo juzga según sus necesidades, sus expectativas y sus valores estéticos.
• La inclusión del trabajo de escritura dentro de un proyecto conlleva una serie de ventajas: • Permite que los alumnos se planteen desafíos, encuentren formas de llevarlos a cabo y tengan
• criterios para apreciar su éxito. • Ofrece una oportunidad significativa de escribir y releer los textos escritos, de detectar los
• “errores” o “disfuncionamientos” y, finalmente, de reescribirlos. • Permite establecer y aplicar criterios de calidad de los escritos, así como elaborar y utilizar
• herramientas que orienten el trabajo de escritura.
• Obviamente, estas competencias no pueden construirse a partir de un sólo proyecto de escritura, sino que a través del conjunto de textos que se producen durante el año en la sala de clases, como respuesta a diversas situaciones y proyectos.
• Al realizar un proyecto de escritura, los estudiantes deben plantearse preguntas tales como el desafío que involucra, qué tipo de texto producirán, su formato material, etc. Este cuestionamiento los conduce a precisar progresivamente la tarea, a tomar decisiones, a detectar los obstáculos y las necesidades de información, de soporte material, etc. Las opciones que adopten para realizar el proyecto les permitirán, al mismo tiempo, evaluarlo y explicitar las reglas específicas para producir y enriquecer dicho texto.
• n Formulación de criterios para la escritura y la evaluación de los textos Las prácticas evaluativas tradicionales de los profesores, tales como la corrección o el enriquecimiento de los textos producidos, muchas veces no ofrecen a los alumnos oportunidades de aprendizaje, ya que, en general, se centran en los textos y no en los saberes de los alumnos. Estas prácticas suponen que los alumnos aprenden sólo observando las correcciones de su profesor, sin que se haya explicitado previamente lo que se esperaba de dicho escrito. Contrariamente a estas prácticas usuales de los profesores, interesa que la evaluación se centre sobre los objetivos de aprendizaje, lo cual implica haber definido previamente las competencias que el alumno debe adquirir en relación a la producción de un texto dado.
• En tal sentido, para integrar la evaluación al trabajo de escritura, es necesario que profesores y alumnos elaboren en conjunto, criterios sobre las características esperables de un texto en una situación dada; utilicen estos criterios al analizar las producciones; detecten los problemas y reescriban los mismos textos. Los criterios de evaluación constituyen objetivos de aprendizaje que orientan a los alumnos sobre los elementos a tomar en cuenta, las estrategias a adoptar o los problemas a resolver.
• Cuando el profesor revisa los textos, a menudo privilegia los criterios morfosintácticos (ortografía y gramática) y los aspectos de su estructura superficial: presentación, caligrafía, puntuación, ortografía, concordancia y conjugación. Estos criterios no favorecen la adquisición, por parte de los alumnos, de la escritura como acto comunicativo, y obstaculizan las prácticas innovadoras que la sitúan en contextos significativos e interesantes para los alumnos (Groupe EVA (1996).
• Si se busca favorecer el desarrollo de las competencias de los alumnos para utilizar el lenguaje escrito como una herramienta de comunicación, la evaluación de los textos debe basarse no sólo en criterios morfosintácticos, sino también en criterios referidos a los aspectos semánticos, pragmáticos y materiales de los textos. La práctica de la revisión y reescritura contrasta con el trabajo de corrección tradicional, el cual no genera espacios para que los alumnos descubran por sí solos las imperfecciones de sus escritos y la forma de mejorarlos (Groupe EVA, 1996).
• n El rol de la ortografía en la evaluación de los textos Tradicionalmente, la escuela ha otorgado a la ortografía un lugar preponderante al evaluar las producciones de sus alumnos. Cuando los errores ortográficos son considerados en primer lugar al evaluar un texto, sin haber puesto antes la suficiente atención al texto en su conjunto, se provoca un deterioro en la relación del alumno con el acto de escribir, porque se le muestra una concepción restringida de la escritura. En tal sentido, las excesivas correcciones ortográficas llevan a que el alumno empobrezca sus escritos, para no correr el riesgo de cometer demasiados errores que serán sancionados por el profesor.
• La ortografía no constituye un aspecto separado del conjunto del texto; por el contrario, para que los alumnos avancen en sus competencias ortográficas, es necesario que consideren el conjunto del escrito, dado que, con frecuencia, los errores ortográficos derivan de una mala percepción de los aspectos pragmáticos, semánticos y morfosintácticos del texto. Por ejemplo, cuando un alumno no ha tomado conciencia que los destinatarios de su texto son varias personas, es probable que omita los plurales o conjugue mal los verbos; del mismo modo, si no percibe que la oración que escribió es una exclamación, no incluirá los signos correspondientes, etc.
• Para que los alumnos conserven el interés por llevar a cabo sus proyectos de escritura, es necesario velar por conservar el sentido verdadero del acto de escribir. Por ello es importante tener en cuenta que producir un texto es una actividad que va más allá de los aspectos ortográficos ya que “la ortografía ocupa un lugar importante en el acto de escribir, pero no ocupa todo el lugar” (Groupe EVA, 1991).
• El énfasis en las correcciones ortográficas también conlleva el riesgo de que el profesor evite estimular las actividades de escritura de sus alumnos por temor a no tener el tiempo suficiente para corregir sus errores, lo que provocaría una fijación de estos errores en su memoria. Sin embargo, no basta que los alumnos observen las correcciones para aprender a escribir correctamente una palabra; los procesos de adquisición de la ortografía son complejos y están en estrecha relación con la lectura frecuente y con las múltiples y variadas ocasiones de aprendizaje que se ofrezcan al escritor, durante las cuales él deberá plantearse problemas ortográficos y solucionarlos. Así, mientras más leen y escriben los alumnos, más oportunidades tienen de avanzar en sus competencias ortográficas.
• Si consideramos la escritura como un acto comunicativo, no cabe duda que aquellos textos que van a ser publicados o leídos por otros, requieren ser corregidos. No obstante lo anterior, es importante considerar que durante la producción de un texto, por lo general los alumnos no ponen atención a la ortografía para no “perder el hilo” de su expresión; sin embargo, durante la reescritura sienten la necesidad de rectificar los errores, especialmente cuando saben que serán leídos por sus pares o por otros destinatarios. En tal sentido, cuando el docente privilegia las actividades de corrección en detrimento de las actividades de producción de textos, no contribuye a mejorar la ortografía de los alumnos (Condemarín y Medina, 1999).
• 2.1 REVISIÓN Y REESCRITURA COMO ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
• Como ya se ha dicho, cuando la escritura se inscribe dentro de una situación comunicativa que la enmarca y le da sentido, el alumno siente la necesidad de revisar y reescribir los textos que van a ser leídos por otros, para cumplir un propósito de comunicación específico. Así, la revisión implica un trabajo de relectura de los borradores del texto, constituyendo también una instancia de autoevaluación que permite verificar si los criterios elaborados han sido respetados. Esta revisión también permite elaborar nuevos criterios y distinguir los aspectos que deben ser reescritos, para lo cual el escritor toma distancia de su producción y realiza una lectura crítica (Groupe EVA, 1991).
• También la relectura puede realizarse colaborativamente. Evaluar o releer mutuamente los borradores de los escritos constituye una primera socialización de los textos, la que permite apreciar su efecto sobre el lector antes de la socialización definitiva. La relectura colectiva implica leer críticamente, escuchar opiniones, poner en común los saberes y construir otros. Para esto es conveniente constituir una red de comunicación que puede incluir a los padres, a otros cursos de la escuela, a otras escuelas o a destinatarios ocasionales.
• En tal sentido, proyectos de escritura tales como la correspondencia escolar o la producción de diarios de curso, constituyen ocasiones propicias para estimular la lectura crítica entre los alumnos, establecer relaciones de reciprocidad entre ellos y transformarlos, cada uno a su turno, en evaluadores y evaluados. De esta forma se pueden constituir verdaderos equipos de corrección o de edición de los escritos. También es interesante la relectura efectuada por lectores externos al proyecto, en cuyo caso no se establecen relaciones de reciprocidad, sino más bien una especie de “servicio solicitado a otros”.
• Tres momentos de la producción de textos.
• La revisión de los textos conducente a su reescritura, requiere que el profesor diferencie tres momentos del proceso de producción de los textos: en un primer momento los alumnos se expresan libre y autónomamente, y el profesor debe respetar el compromiso emocional que establecen con su texto, evitando las correcciones ortográficas o sintácticas que interrumpan su proceso creativo.
• En un segundo momento, el profesor apoya a los alumnos a analizar y sistematizar, en forma individual y colectiva, los aspectos semánticos, pragmáticos, morfosintácticos, gráficos y materiales de su escritura. Finalmente, en un tercer momento, los alumnos reescriben sus textos con un nivel de mayor competencia, y el profesor los estimula a reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados. Esta última etapa cobra mayor sentido cuando los estudiantes saben que sus textos serán socializados; es decir, serán leídos por otros. Los tres momentos permiten estimular la evolución de las representaciones de los alumnos acerca del proceso de escritura y reescritura, cuya huella se concretiza al poder observar los sucesivos borradores.
• borradores con las versiones definitivas de un texto
• • Los alumnos, por grupos, comparan las diferencias y semejanzas del borrador y la versión definitiva; luego ponen en común sus observaciones y critican el trabajo de revisión del escritor.
• • Se establecen hipótesis del proceso por el cual el escritor revisó y reescribió el texto, sobre la base de observar cómo tarjó, hizo borrones, agregó, etc.
• • Los comentarios y descubrimientos de los alumnos van siendo gradualmente más precisos; se inician diciendo “mal” o “bien”, luego destacan la ortografía, las conjugaciones verbales, las concordancias. Más adelante detectan carencias en cuanto al propósito o intención comunicativa del texto, al registro o nivel de lenguaje utilizado de acuerdo a la relación con el destinatario, etc.
• EVALUAR LA ESCRITURA PARA APRENDER A ESCRIBIR
• Al comparar los borradores con la reescritura, interesa que los alumnos se pregunten por qué realizaron tales modificaciones al texto y qué efectos tuvieron ellas. En tal sentido, cabe destacar que las correcciones realizadas dependen del proyecto de escritura del autor, de su intención comunicativa, de su estilo, etc. Inicialmente, los alumnos dan cuenta de las correcciones referidas a los aspectos reparatorios del texto y, gradualmente, sus observaciones se refieren a la interpretación de estas correcciones como medios para lograr mejor los actos de escritura.
• Herramientas para organizar Estas herramientas constituyen modelos para monitorear actividades tales como proyectos, variados procedimientos, el funcionamiento de la clase, etc. Por ejemplo: • Afiches descriptivos de las etapas de un proyecto.
• • Cuadros que permiten registrar y conservar informaciones indispensables para la organización del trabajo. Por ejemplo, lista de tareas, cuadro de grupos de responsabilidades, calendario de las etapas de un proyecto, línea de tiempo que muestra las etapas de un trabajo, carta Gant, lista de aprendizajes proyectados, lista de materiales, etc.
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• Las evaluaciones de desempeño son tareas que requieren que los estudiantes demuestren sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y sus destrezas para responder tareas propias del mundo real. La investigación ha demostrado que tales tareas o productos constituyen efectivos instrumentos de aprendizaje y al mismo tiempo son evidencias de los aprendizajes ya construidos por los alumnos (Khattri, Kane & Reeve, 1995) y de su forma personal de procesar la información.
• Según Guthrie et al. (1999), la evaluación de desempeño contribuye al aprendizaje, dado que puede constituir una pequeña unidad temática en la que los estudiantes aprenden y recuerdan nuevos conceptos, al interactuar con textos, dibujar, escribir y utilizar su nuevo conocimiento para solucionar problemas. También este autor plantea que este tipo de evaluación es realista porque constituye un espejo de una
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• sala de clases inmersa en el lenguaje escrito, donde se desarrollan tareas auténticas referidas a la lectura, escritura y resolución de problemas. Por ejemplo, cuando los estudiantes realizan un paseo al campo, pueden escribir sus observaciones en el diario del curso, pueden leer y comentar artículos que traten sobre tópicos observados y enseñar a otros compañeros lo que ellos han aprendido.
• La evaluación de desempeño también proporciona evidencias de las tareas que los estudiantes han realizado en cuanto incluye la lectura de un texto y variadas respuestas frente a ella; por ejemplo, escribir un texto, realizar un comentario o una dramatización. Estas evidencias producidas por los estudiantes requieren definir una pauta o rúbrica con el fin de evaluar su calidad.
• Las evidencias de una evaluación de desempeño pueden ser recogidas a través de la observación permanente del desempeño de los alumnos en clase; de portafolios que recopilen sus trabajos (composiciones, trabajos artísticos, etc.); productos de los proyectos e investigaciones sobre un tema específico; presentaciones de un tema ante el curso; danza, música, dominio de una lengua extranjera y productos artesanales; manipulación de aparatos; trabajo en equipo, etc.
• Para realizar evaluaciones de desempeño es necesario considerar varios criterios importantes:
• • Explicitar los objetivos de aprendizaje, identificando también las estrategias, destrezas y conocimientos que se desea que los alumnos aprendan.
• • Asegurarse que las tareas de desempeño elegidas, realmente requieren del uso de tales estrategias, destrezas y conocimientos previamente seleccionadas.
Elaborar una rúbrica o pauta para evaluar la tarea
• Un ejemplo de evaluación de desempeño. El siguiente constituye un ejemplo de evaluación de desempeño aplicado en un tercer y quinto grado en dos colegios, realizada durante unidades de enseñanza que duraron 4 a 6 días, dentro de un currículo integrado denominado “Instrucción lectora orientada hacia la aprehensión de conceptos” (Concept-Oriented Reading Instruction: CORI, Grant et al.1993).
• En este caso, se evaluaron los aprendizajes logrados por los estudiantes respecto a contenidos específicos y, simultáneamente, sus avances en la aplicación de estrategias de lectura (Guthrie et al. 1999). Los temas seleccionados fueron, los búhos, las fases de la luna, los árboles, las mareas, las lagunas y las máquinas simples. Estas evaluaciones fueron realizadas en la sala de clases.
• La evaluación de desempeño implicaba llevar a cabo siete tareas relacionadas entre sí:
• Explicitación de sus conocimientos previos. Indagación (descubrir recursos, ideas y conceptos sobre el tema). Expresión de lo aprendido a través del dibujo. Expresión de lo aprendido a través de la escritura.
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
Resolución de un problema relacionado con el tema, utilizando los conceptos aprendidos durante la unidad.
Comprensión de un texto informativo relacionado con el tema. 7. Comprensión de un texto narrativo atingente al tema.
• La maestra inició la evaluación de desempeño seleccionando el tema “Los búhos y su adaptación al ambiente” y preguntando al curso qué sabían acerca de estas aves. Los comentarios fueron breves y no aportaron nueva información a los estudiantes. La maestra entonces pasó a la etapa 1 y les pidió que escribieran sus conocimientos sobre los búhos, respondiendo a la pregunta: ¿Cuáles son las principales partes del cuerpo de un búho y cómo esas partes le ayudan a vivir? A continuación se muestran, a manera de ejemplo, las respuestas a las tareas planteadas de dos estudiantes, Sandra y Guillermo.
• Etapa 1: Planteamiento del conocimiento previo. Sandra registró su conocimiento previo en la siguiente forma: “Un búho puede comer una gran cantidad de alimentos. El búho vive como las personas. El come maíz. El puede vivir como persona. El búho vivirá bien como persona”.
• La calidad del desempeño de los estudiantes en cada etapa fue evaluada utilizando una rúbrica que distinguía desde los niveles más bajos de calidad de la respuesta hasta los más altos y permitía registrar el avance de los estudiantes, perfilar sus fortalezas y debilidades y comentar la efectividad de la instrucción. La rúbrica o pauta para evaluar el conocimiento previo fue la siguiente:
• Ninguna conceptualización: el estudiante no escribe nada, o bien la respuesta no contiene información relevante en relación a la pregunta.
• Pre conceptualización: el estudiante puede listar objetos o partes de ellos y puede describir vagamente sus funciones; la respuesta es científicamente incorrecta, pero demuestra entender que hay relaciones entre los objetos o eventos relevantes al concepto.
• Conceptualización parcial: la respuesta del estudiante es científicamente correcta; sin embargo, sus planteamientos son vagos y muestran un limitado entendimiento de las relaciones entre los objetos o eventos relevantes.
• Conceptualización incompleta: la respuesta del estudiante es científicamente correcta; muestra un entendimiento de las relaciones entre la mayoría de los objetos o eventos relevantes; las relaciones que establece son claras, pero incompletas.
• Conceptualización plena: la respuesta del estudiante es científicamente correcta; muestra una comprensión de las relaciones entre todos los objetos o eventos relevantes y las plantea en forma clara y completa.
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
• El planteamiento de Sandra acerca de sus conocimientos previos fue equivalente a una preconceptualización, por lo cual se le asignó un nivel
• Aunque Guillermo mostró que conocía varias partes del cuerpo del búho y de su valor para la sobrevivencia, su conceptualización fue incompleta (4). El planteó lo siguiente: Sus ojos le ayudan a ver en la noche para cazar sus presas y él toma sus presas con sus pies con garras y él agarra su presa al vuelo con sus alas gigantes..
• Etapa 2: Indagación o búsqueda. A continuación se le proporcionó a los estudiantes un folleto con 12 textos breves que simulaban un libro comercial con su correspondiente tabla de contenidos, índice, glosario y encabezamientos de capítulos. Cada texto contenía de una a tres páginas extraídas de un libro comercial sobre el tema de las aves. La mitad proporcionaba información que permitía responder la pregunta ¿cuáles son las principales partes del búho que le ayudan a sobrevivir? La otra mitad no tenía relación con el tema. A medida que los estudiantes leían los textos, ellos los registraban en su bitácora.
• Para describir la calidad de la búsqueda de información se codificaron las bitácoras en 5 niveles:
• Ninguna indagación (no hay evidencia de búsqueda o de selección de información atingente).
• Mínima (los estudiantes eligen por lo menos dos textos relevantes, así como algunos irrelevantes; toman notas de uno de los textos y dan claras razones para elegirlos).
• Moderada (los estudiantes eligen por lo menos tres textos relevantes y algunos irrelevantes, dando apropiadas razones para su selección y realizando anotaciones adecuadas, relacionadas con dos textos).
• Adecuada (los estudiantes eligen por lo menos cuatro textos relevantes y algunos o ningún texto irrelevante, realizando claras anotaciones y dando razones para justificar su selección).
• Buena (los estudiantes seleccionan todos los textos relevantes y ninguno irrelevante y sus anotaciones se relacionan con el tema. Las razones para elegir los textos son diversas y sus anotaciones muestran que han aprendido durante el curso de la lectura y de las notas tomadas durante su indagación).
• La bitácora de Sandra sobre su actividad contenía dos selecciones que estaban relacionadas con el tema; sin embargo, ella no distinguió entre las razones para elegir los textos de lo que había aprendido a partir de sus lecturas. Sus anotaciones sobre la primera selección planteaba claramente que “un búho puede cazar un ratón quieto y comerlo” , pero en la segunda selección solo elaboró que los pájaros tienen bebés. Esta indagación fue evaluada como Mínima (2).
• Guillermo, por otra parte, desarrolló una mejor estrategia de búsqueda de la información que
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
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• Sandra. La bitácora de sus actividades fue Adecuada (4). El eligió cuatro selecciones relacionadas con el tema y una que era irrelevante. Demostró que podía distinguir entre las razones de sus elecciones y lo que había aprendido de los textos. A partir del primer texto, aprendió sobre cómo los búhos ven en la oscuridad y cómo giran su cabeza. A partir de la segunda selección, aprendió que los búhos usan sus garras durante la caza. En el tercer texto, aprendió que los pájaros alimentan a sus crías dejando caer gotas de alimento en sus picos abiertos, y en el último texto descubrió que los diferentes pájaros tienen distintos tipos de patas, las cuales están adaptadas a su ambiente.
• Etapa 3: Dibujo. Después de que los estudiantes buscaron la información, se les solicitó que hicieran un dibujo que mostrara todo lo que sabían sobre los búhos, sin mirar sus anotaciones, para enseñar el tema a los alumnos de segundo grado. La calidad de sus dibujos se describió con la misma rúbrica o pauta usada para describir sus planteamientos: Ninguna conceptualización, Preconceptualización, Conceptualización parcial, Conceptualización incompleta, Conceptualización plena.
• Los dibujos de Sandra correspondieron a una preconceptualización (2), porque presentó sólo algunas partes del búho, pero no describió sus funciones y las relaciones entre sus partes eran vagas. Los dibujos de Guillermo fueron consignados bajo el rubro de Conceptualización incompleta (4). Eran científicamente correctos y mostraban que había entendido las relaciones entre las partes que conformaban al búho; sin embargo, su dibujo omitía una serie de partes que estaban descritas en el texto. Dado que esta evaluación se centraba en la comprensión conceptual del estudiante, se aceptaron las faltas en ortografía y puntuación.
• Etapa 4: Escritura. Se les solicitó a los estudiantes escribir un planteamiento que mostrara lo que habían entendido del tema, usando sus dibujos y lo que recordaran de los textos leídos. Se les estimuló para que construyeran y reorganizaran sus pensamientos continuamente para expresarlos por escrito, sin utilizar sus anotaciones. El planteamiento escrito de Sandra sobre cómo los segmentos corporales del búho le ayudaban a vivir fue el siguiente: “El búho puede ver cosas y obtener cosas y comerlas. Al búho le gustan los ratones y el agua y el búho puede cazar cosas que estén quietas. El búho come mucho para que lo amen y para vivir de la comida y puede volar a un árbol y le gusta el árbol y come cosas en el árbol. Yo pienso que al búho le gusta eso”.
• Utilizando la misma pauta que se utilizó para describir el conocimiento previo, se clasificó la comprensión de Sandra como una Conceptualización parcial (3). Al comparar este planteamiento escrito por Sandra con su conocimiento previo, se pudo constatar que ella había avanzado en su conocimiento conceptual. Al observar las anotaciones en su bitácora de indagación, ella había aprendido que los búhos tienen ojos excepcionales para cazar ratones.
• La comprensión que mostraba el escrito de Guillermo correspondió a una Conceptualización incompleta (4). El escribió lo siguiente: “Los ojos le ayudan a ver en la oscuridad. Un pico en forma de anzuelo para rasgar la carne por el medio y una gran ala para volar suavemente. Las garras le ayudan a cazar ratones y a colgarse de las ramas”.
• Aunque Guillermo entendió mejor que Sandra que los búhos eran predadores, ella aprendió más nuevos conceptos que él. El desempeño de Guillermo durante la tarea no mostró evidencias de haber avanzado en su aprendizaje conceptual, porque sólo expresó por escrito lo que ya sabía previamente.
• Etapa 5: Resolución de problemas. Con el fin de que los estudiantes utilizaran sus conocimientos para resolver un problema, se les presentó el siguiente: “Imagina que viste un tipo de búho ciego. Sin embargo ellos llevaban una buena vida. ¿Qué cosas tendrían estos búhos que les permitían pasarlo bien y ser capaces de vivir? ¿Cómo serían sus partes del cuerpo? Explica tu respuesta por favor.”
• Sandra escribió: “El búho puede escuchar cosas pero eso no es muy bueno. Me gustaría saber qué pueden hacer los búhos cuando son ciegos. A mí no me gusta ser ciega. Me gustaría saber cómo es que algunos búhos tienen amigos y cómo los amigos ayudan a las personas. Tal vez los amigos le ayudan a ver cosas, a oír cosas y a comer cosas. Yo creo que el búho no sale de día y es salvaje”. Durante su indagación, Sandra aprendió que los búhos pueden ver en la oscuridad y que capturan “cosas quietas”. Frente al nuevo problema, cuando el búho está privado de visión, Sandra empleó el concepto de adaptación para generar nuevos sentidos para el búho, aunque ella entendió que se le solicitaba esa información. Ella solucionó el problema del búho “dándole amigos”. Aunque Sandra estaba consciente de que la pregunta solicitaba información sobre los sentidos y sus adaptaciones, su solución no ilustró el concepto de adaptación de las partes del cuerpo al ambiente. En contraste, Guillermo solucionó el problema, escribiendo: “El tendrá que escuchar su presa y cazarla y si fuera un búho con cuernos él tendría que usar sus penachos de plumas para enviarles señales a su familia, tal vez él tendría que usar sus alas para que los otros sintieran alrededor que él estaba volando, tal vez él podría oler a sus presas cuando estuvieran en el bosque”.
• La rúbrica para la solución de problemas fue la siguiente:
• Al solucionar el nuevo problema, la noción de Sandra no era realista al pensar que el búho podría hacerse de amigos que le ayudaran a ver las cosas (una Presolución 2), aunque ella mostraba que tendría que hacer serias adaptaciones. La solución de Guillermo contenía el concepto generativo que las adaptaciones de los sentidos, tales como la audición y el sentir las alas, podrían ser incrementadas para apoyar la cacería de los búhos. Pero este planteamiento constituía una solución incompleta (4), porque podría haber incluido otras adaptaciones que figuraban en los textos que él había leído.
• Etapa 6: Comprensión de un texto informativo. Durante la etapa de indagación, diferentes estudiantes utilizaron selecciones de textos y sus anotaciones podían no reflejar una completa comprensión del material. Un nivel relativamente bajo de desempeño en la búsqueda, podía reflejar tanto una limitada estrategia de selección de texto, como una baja habilidad de comprensión del texto o ambas.
• Dado que la comprensión de texto es fundamental, se le presentaron a los estudiantes dos tareas: Una consistía en la lectura de un breve texto informativo que contenía ilustraciones relacionadas. Las preguntas que lo acompañaban requerían que los estudiantes integraran información, tanto del texto como de las ilustraciones. Este texto informativo explicaba el desarrollo de un pájaro dentro de un huevo
• La rúbrica para describir la calidad de las respuestas de los estudiantes frente al texto informativo fue la siguiente:
• La respuesta de Sandra no estaba relacionada con el texto y no era muy coherente (Ninguna respuesta 1): “Yo sé que el huevo tiene una línea roja en la yema y el huevo tendrá que obtener agua como alimento para crecer y tú puedes ver los bebés de las gallinas y el bebé puede flotar en el agua”.
• La respuesta de Guillermo estaba basada sobre párrafos apropiados del texto y él le aportó forma y color (Elaborada 3): “Dentro del huevo hay un pollito bebé y la yema sirve para que el bebé se alimente. El bebe se asemeja a un pájaro, la yema es levemente amarilla”.
• Etapa 7: Comprensión de un texto narrativo. Los estudiantes leyeron un extracto de 350 palabras del cuento “Izzard la lagartija”, que relata la historia de una niña que trae a la sala de clases una lagartija que entretiene y distrae a todos los niños. Luego se solicitó a los estudiantes lo siguiente: (a) reproducir una breve parte del cuento de memoria, (b) dar una explicación acerca de una acción importante, y (c) expresar una reacción personal frente a un personaje, una acción o un tema.
• La calidad de la comprensión de la narrativa fue evaluada con una rúbrica que incluía las respuestas a todas las preguntas. Las respuestas de los estudiantes a los tres tipos de preguntas (literal, explicativas y de extensión abierta) fueron clasificadas como: puntaje : 1- respuesta no apropiada; 2- una respuesta apropiada; 3- dos respuestas apropiadas; 4- tres respuestas apropiadas; 5- tres respuestas apropiadas y por lo menos dos respuestas elaboradas.
• Sandra obtuvo un puntaje 1 y Guillermo obtuvo 2.
• Frente a la pregunta: ¿Por qué no llevaron nunca más a la lagartija a la escuela? Sandra escribió: “Yo creo que la lagartija era buena, pero era de madera y la maestra estaba feliz”. Guillermo contestó: “Porque la clase no atendía a la maestra, ellos sólo se preocupaban de la lagartija”.
• Ventajas de la evaluación de desempeño. La aplicación de este tipo de evaluación, tal como se la describe en este ejemplo, estimula a los educadores a examinar sus metas y objetivos de enseñanza. Los autores aclaran que su principal propósito frente a esta evaluación es que los estudiantes aprendan y que muestren evidencias de su aprendizaje. Este proceso ayuda a entender hacia dónde se dirige la enseñanza y cómo están logrando los estudiantes sus aprendizajes. Muchos de estos beneficios son similares a los obtenidos mediante la evaluación vía portafolios (Valencia & Place, 1993). Esta evaluación de desempeño puede situarse en el portafolio del estudiante, permitiéndoles a los maestros comparar a los alumnos y registrar sus avances en el tiempo.
• Los estudiantes se benefician de esta evaluación porque pueden utilizar las tareas realizadas como una base para su propia autovaloración. Ellos pueden reflexionar sobre el uso de sus experiencias previas, de su búsqueda de información, de la aplicación que hacen de los resultados de sus indagaciones al enfrentar la escritura y resolver problemas. A su vez, los profesores pueden beneficiarse de la evaluación de desempeño, porque esta refleja el currículum y satisface sus aspiraciones de efectuar una evaluación auténtica de los aprendizajes de sus estudiantes.
MINI LECCIONES COMO ESTRATEGIAS PARA APRENDER Y EVALUAR
• Las “mini lecciones” son un procedimiento para poner el práctica el concepto de evaluar para mejorar la calidad de los aprendizajes. Son situaciones educativas planificadas por el profesor, cuando constata que un alumno o un grupo de alumnos presenta una carencia o un desarrollo insuficiente respecto a un determinado aprendizaje (Cooper, 1998).
• Una mini lección es un plan muy flexible para desarrollar estrategias basadas en los principios de enseñanza explícita o directa (Condemarín y Medina, 1999). Las partes de este plan se desarrollan a través de un diálogo interactivo que estructura la lección. Tal como lo implica el nombre, la lección es corta y focalizada y no dura más de 10 a 15 minutos.
• Una mini lección consta de una introducción, modelaje del maestro, modelaje del alumno y práctica guiada, resumen y reflexión. El seguimiento de la mini lección implica realizar una práctica independiente, una instancia de aplicación de la estrategia y una reflexión. Las primeras cuatro partes mencionadas constituyen breves mini lecciones. Las tres partes correspondientes al seguimiento pueden realizarse durante varios días.
• Introducción:
• Durante esta parte de la lección, el maestro explicita a los estudiantes los resultados de la evaluación y la necesidades de aprendizaje que se desprenden de ella. Además, destaca la importancia de dicho aprendizaje para la lectura y la escritura y lo relaciona con sus conocimientos previos a través de una discusión interactiva. Por ejemplo, al constatar que los alumnos fallan en la comprensión de los textos debido a su limitada capacidad para realizar inferencias, el profesor planifica una mini lección para desarrollar esta competencia, y puede decirles:
• “Recuerden algunos ejemplos de los libros que hayan leído, donde el autor dé pistas o claves sobre algo, sin decir directamente lo que le interesa que se descubra”.
• Después que los estudiantes proporcionan ejemplos, el profesor agrega: “Cuando ustedes están sacando una conclusión o descubriendo algo a partir de pistas o claves, están haciendo una inferencia. Hoy nosotros vamos a aprender más sobre inferencias”.
• Modelaje por parte del maestro. Durante esta parte de la lección, el docente muestra a sus estudiantes cómo poner en práctica la estrategia que está enseñando a través de “pensar en voz alta” ante ellos. Por ejemplo, para aclarar el concepto de inferencia se puede partir por
• PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• 4. Sintetizar y reflexionar: Finalmente, el maestro apoya a los estudiantes a verbalizar lo que han aprendido, a través de sintetizar, y a reflexionar acerca de qué significa la estrategia, cómo se realiza, dónde y cuándo pueden usarla.
• El seguimiento de la mini lección consiste en proporcionar oportunidades para que el alumno practique la inferencia y reflexione acerca de su utilidad. Esta etapa implica una práctica independiente, una aplicación y, por último, una reflexión.
• UTILIZACIÓN DE PORTAFOLIOS
• La utilización de portafolios constituye un procedimiento inherente al movimiento de evaluación auténtica. Su aplicación en el área del lenguaje y la comunicación permite recoger evidencias de los desempeños de los alumnos en respuesta a situaciones reales que ocurren dentro de la sala de clases.
• A manera de ejemplo, sus impulsores (cf.: Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, et al. 1994; Grace, 1994) explican que un diseñador gráfico, generalmente posee un portafolio o carpeta para demostrar sus competencias y desempeños. Dentro de este portafolio incluye distintos tipos de trabajos
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• realizados por él: folletos o libros que ha diseñado, trabajos para una variedad de medios de comunicación para indicar su versatilidad, variaciones dentro de un mismo tema para mostrar su sofisticación, bosquejos y trabajos realizados en distintas etapas para señalar su evolución o crecimiento como diseñador. Con tan ricas fuentes de información, es más fácil para los otros conocer la profundidad y amplitud de su expertizaje y evaluar su calidad; y aún más importante, al diseñador mismo le permite recibir retroalimentación, tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las experiencias que le reportarán mayores progresos.
• Es válido establecer esta analogía cuando se utilizan los portafolios para examinar los desempeños de los alumnos en su progresiva alfabetización, por cuanto este enfoque concretiza la necesidad de ampliar las fuentes de evidencias del trabajo de los alumnos con el fin de evaluar y retroalimentar sus aprendizajes.
• Los impulsores de este enfoque plantean que la utilización de los portafolios tiene fuertes bases en la tradición pedagógica y, por ende, no constituyen una idea “nueva”, sino un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. Los portafolios permiten recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos. El portafolio también permite recoger el resultado de la aplicación de diversos instrumentos como listas de cotejo, pruebas, etc. y dejar constancia de las observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y de sus propias apreciaciones a lo largo del tiempo. El portafolio facilita la recopilación y conservación de sus anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o sus comentarios sobre libros leídos y sobre su desempeño en distintas actividades.
• n Diseño del portafolio. El diseño y contenido de los portafolios no es algo rígido y predeterminado; éstos deben ser motivo de análisis y revisión por parte del profesor y sus alumnos. Las decisiones, tanto acerca del diseño, como de la selección de sus contenidos, deben ser determinadas a partir de una clara definición de las competencias, conocimientos y actitudes que se desea evaluar y de los propósitos o intenciones que se asignen al portafolio como instrumento de recolección y conservación de evidencias. Estas decisiones son importantes, dado que tienen incidencia no sólo en la selección del contenido, sino también en los criterios para evaluarlo.
• La definición de las competencias, conocimientos y actitudes a evaluar, pueden basarse en los objetivos de los programas de estudio adoptados por el equipo docente de la escuela; a su vez, los propósitos del portafolio también pueden ser definidos por el equipo docente o por el profesor de un curso, según sus propios criterios de utilización. Si tales definiciones no se especifican claramente, los portafolios corren el riesgo de ser sólo un “cajón de sastre” o un lugar para guardar evidencias sobre destrezas aisladas.
• El establecimiento de acuerdos sobre los propósitos atribuidos al portafolio, permite dar confiabilidad y consistencia a su utilización como medio de evaluación. Así, a partir de esta definición
• Portafolios:
• surgirán múltiples posibilidades de diseño. Un ejemplo de definición de los propósitos del portafolio es el siguiente:
Monitorear el desarrollo del estudiante. • Evaluar su logro. • Comunicar a los padres la evolución del alumno. • Lograr que los estudiantes auto monitoreen y evalúen su propio progreso y sus metas personales. • Tomar decisiones sobre la calificación al final del año escolar • Decidir si entrará al curso superior.
• Otro ejemplo son los siguientes propósitos adoptados por el Proyecto de Evaluación de Bellevue (Valencia y Place, 1994) para seleccionar las evidencias de la evolución de los aprendizajes de los alumnos:
• • Evaluar los objetivos de aprendizaje propuestos en los programas de estudio. • Representar el progreso de los estudiantes a lo largo de un determinado tiempo. • Documentar los desempeños de los alumnos en el lenguaje oral y escrito a través de variadas
• evidencias: muestras de trabajos, entrevistas, libros leídos y comentarios acerca de las lecturas,
• observaciones directas, etc. • Proporcionar oportunidades significativas para que los estudiantes monitoreen su propio
• aprendizaje y evaluación.
• El diseño del portafolio puede centrarse sobre productos de los alumnos o sobre los procesos de elaboración de dichos productos. Si se adopta el primer criterio, el docente seleccionará sólo trabajos finalizados; por ejemplo, selección de versiones finales de ensayos o de trabajos artísticos. Si por el contrario, se adopta el criterio de centrarse en los procesos, el profesor utilizará los portafolios para que los alumnos monitoreen sus progresos diarios y reflexionen sobre su propio aprendizaje. En este caso cada alumno incluirá en su portafolio borradores de los trabajos realizados y todo lo que le sea representativo de la evolución de sus pensamientos, ideas, crecimiento, logros y realizaciones.
• En un curso determinado, el profesor y sus alumnos también pueden decidir tener más de un portafolio según las necesidades de seguimiento y evaluación de sus aprendizajes y de sus prácticas definidas previamente. De este modo, podrán tener un portafolio para productos terminados, para borradores o trabajos parciales, para instrumentos o herramientas de síntesis (pautas, listas de chequeo, fichas, etc.), para anotaciones acerca de aspectos específicos, etc.
• Establecimiento de categorías. Distintos autores proponen algunas categorías referentes a los contenidos de los portafolios en lenguaje y comunicación (Cooper, 1997; Valencia, 1990). En general, se propone organizar estos contenidos en dos grandes categorías, como se muestra en el siguiente
• Revisión del portafolio
• Frente a la necesidad de revisar los escritos de los alumnos contenidos en sus portafolios, los impulsores de este enfoque proponen al profesor las siguientes recomendaciones:
• • Revisar los contenidos de los portafolios en forma periódica junto con los alumnos; o bien, estimularlos para que ellos los revisen individual o colectivamente. Durante las observaciones
PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR
• comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras muestras. Procurar que el diálogo resultante de la revisión del portafolio sea la ocasión de formular juicios críticos sobre la base de algunos criterios que faciliten la evaluación y favorezcan la profundización de los aprendizajes.
• • Leer todo lo que los estudiantes escriben y dar atención profesional a sus productos, dado que para ellos es importante producir textos e invierten en ello mucho tiempo y esfuerzo.
• Realizar comentarios ¡positivos escritos o verbales sobre los trabajos de los alumnos. Más que escribir un “muy bien”, es mejor explicitar brevemente por qué está bien. Tratar de evitar los comentarios negativos. Más que marcar los errores u omisiones, apoyarlos para que descubran criterios para corregirlos.
• • Al revisar el portafolio, se debe comentar con el alumno acerca del progreso en su aprendizaje, sobre la base del material incluido; éste no debe ser calificado o comparado con el de otros estudiantes. Su propósito es que el alumno se autoevalúe, visualice y tome conciencia del progreso en sus aprendizajes.
• Los portafolios también constituyen un buen instrumento para apoyar la evaluación y reflexión del profesor sobre sus propias estrategias de enseñanza a través de la observación de cómo los alumnos progresan en sus aprendizajes . Final 3era Lectura
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