"Succionado, absorbido por un vórtice de banalidad... acabas de perderte el
siglo XX. Estás al borde del milenio, ¿cuál?, ¿eso qué importa? [...] Lo
cautivador es la mezcla de fundidos. El contagio ardoroso de la fiebre del
milenio funde lo retro con lo posmo, catapultando cuerpos con órganos hacia
la tecnotopía... donde el código dicta el placer y satisface el deseo". (VNS
Matriz, 1991: Manifiesto de la Zorra Mutante).
Cuando se trata de abordar el problema de la Educación Artística me asaltan
muchas dudas que en parte corresponden a problemas conceptuales y en
parte a dificultades de método, y me cuestiono cómo, por qué y qué formas
de enseñanza se han venido sucediendo como distintas soluciones para su
escolarización. Uno de los puntos de partida que podemos convenir, para
tratar de entendernos y tratar de centrar a qué nos estamos refiriendo, es
que en la cultura educativa y artística de nuestro país el tipo de Educación
Artística que se ha venido implementando históricamente ha mantenido un
tipo de concepto y métodos similares sin diferenciar prácticamente nada
entre la necesidad que provoca la educación general de los ciudadanos o la
que pudiera requerir un profesional de las artes. Y esta afirmación alcanza a
todas las artes, aunque en alguna de ellas el problema sea más o menos
profundo.
Sin embargo, no pretendo realizar hoy un análisis que nos transporte a
arduas consideraciones o a cerradas posiciones. Mi intención es abordar la
situación general en que nos encontramos, valorar las posibilidades
potenciales y, tratando de hacer un alarde de prospectiva, intentaremos
conocer el futuro que nos espera. Es más interesante, en estos momentos,
hacer conjeturas del futuro, como un hecho sobre el que posiblemente
todavía tenemos una cierta capacidad de acción y decisión, que no sobre el
presente y pasado irremisibles.
Y todo lo que afirmo debemos abordarlo como una reflexión sobre las
cuestiones que me preocupan en esta etapa de mi vida profesional.
Centrando la cuestión, el tipo de Educación Artística que tenemos y hemos
tenido es la que hay y no tiene solución ya. Aunque ofrezca posibilidades de
arreglo y mejora, el margen del que disponemos no implica grandes
diferencias con lo que existe, y esto en el supuesto de que realmente
tuviéramos alguna intención de intervención.
El futuro que se nos presenta en el nuevo milenio que acabamos de empezar,
tal y como nos lo ofrece nuestra sociedad consumista, en términos de
absoluta novedad, de cambio radical, de ruptura cuanto menos con el siglo
anterior, presupone que nos encontramos ante una encrucijada en la que se
nos abren distintas opciones, alternativas, y nuestros políticos nos venden la
idea de que reside precisamente en nosotros la auténtica capacidad de
elección, acción y modificación de ese futuro.
Es precisamente en esta posición de alternativa discriminatoria, de capacidad
de elección o, si lo prefieren, de conciencia de situación presente la que me
permite, por un momento, adoptar un papel que nunca me ha parecido ni
oportuno, ni interesante, salvo cuando está profundamente justificado. Me
refiero al intento de adivinar, de ejercer de vate premonitorio. Pero, como
digo, trataré de explicar mi actitud tan poco razonable. Durante muchos y
largos años he tratado de conocer los problemas de la Educación Artística, en
términos generales. Así abordé el tema de mi tesis doctoral, mis primeras
investigaciones, mis lecturas, mis viajes y hasta mis relaciones personales,
en muchos casos, tuvieron esta preocupación en común. En aquel momento
me pareció el mejor modo de encontrar las soluciones que buscaba, o cuanto
menos las más coherentes para unos problemas que no se me presentaban
con esas mismas características. Es decir, una de las conclusiones que puedo
realizar tras todos esos años que me han ocupado en el estudio de la
Educación Artística es que quienes nos ocupamos, en un sentido o en otro,
de ella hablamos muchos idiomas y en distintos niveles de expresión, y así es
imposible entenderse.
Hace unos meses vaticiné o pronostiqué en otro ámbito que la Educación
Artística que hemos gozado en la Educación General durante este siglo XX
había muerto. Lo hacía ejerciendo una licencia que pretendía ser
explícitamente retórica, pero clara y contundentemente expresiva, de lo que
pienso realmente. En aquel momento afirmaba que el tipo de Educación
Artística referida a las, bien o mal llamadas, Artes Plásticas y Visuales
desaparecerá como contenido de la Educación General , no sólo de nuestro
país sino de nuestra cultura occidental o euroamericana (J.C. Arañó, 2000).
Quiero dejar claro que no pretendo ser demagógico, ni alarmista, ni pretendo
escandalizar gratuitamente, ni hago esta premonición guiado por un
sentimiento de pesimismo. Ni siquiera me anima una actitud de venganza,
por mi posición habitual de minoría extraña, hacia una actividad que puede
que me haya provisto de más ocasiones de lamentarme que de alegrarme.
Sino que trato de ser objetivo y sensato y lo hago acomodado en una
situación personal presente de sosiego y tranquilidad. Y esta calma es la que
da contundencia y valor a mi vaticinio.
Es indudable que mi preocupación surge tanto como profesor y miembro de
un grupo social, sino también como padre, que sin intención excesivamente
proteccionista valora preocupado el mundo que les espera a sus hijos. En
esta intención no pretendo encontrar culpables, tampoco modificaría la
situación. Además, siempre me ha parecido, que ya sea por exceso o por
defecto todos somos culpables de las circunstancias y estado en los que se
encuentran todas las cosas de nuestra época y, más aún, aquellas que nos
ocupan profesionalmente. Es evidente que también hay grados de
culpabilidad y responsabilidad, pero vamos a dejar eso hoy de lado.
Sólo quiero recordar que la Educación Artística ha muerto; es más:
podríamos afirmar que todos hemos ayudado a que muriera, con
premeditación, alevosía y nocturnidad. Y pese a que mi afirmación pudiera
confundir o escandalizar a toda o parte de la audiencia, no voy a entrar en
ese debate sino en sus causas y consecuencias. Es indudable que esta
desaparición no será igual en todas partes, ni en todos los niveles
educativos, pero puede tener consideraciones dramáticas en algunos, como
sucede en la enseñanza secundaria.
En distintas ocasiones hemos considerado los efectos que el inmenso
progreso de la ciencia moderna natural ha tenido en la sociedad actual y,
como consecuencia, la creciente racionalización de esta sociedad, y cómo, a
su vez, han generado un rumbo social técnico y científico en nuestra época
en un intento de búsqueda incesante de la verdad por los caminos de la
ciencia. Un resultado efectivo de ello son las nuevas tecnologías y el
predominio que han adquirido actualmente en la sociedad occidental, y en el
centro de todo ello, como corolario, el acceso a la información por medio del
uso de las redes informáticas. A mi juicio el efecto social que están
produciendo en nuestra cultura se podría comparar al efecto que sobre la
alimentación humana, y correspondientemente sobre el desarrollo y
evolución biológica de los humanos, tuvo la invención del frigorífico, o el
conocimiento y uso del fuego. En otras palabras, igual que la talla y la salud
de los humanos varió con la aparición de estos inventos, nuestra cultura
variará de rumbo y catalizará en los próximos tiempos, de modo que nuestro
mundo será tan parecido a nosotros como ahora nos parecemos al siglo
dieciocho.
El crecimiento imparable que tienen las nuevas redes y medios de
comunicación e información ha configurado una sociedad multicultural y
mestiza cuyos reflejos nada van teniendo que ver con todo lo anterior.
Los supuestos de racionalidad en los que se sustenta nuestra vida actual
están demasiado próximos a la ciencia convencional y esta, según Hoyle, ha
estado demasiado presta a destruir las creencias religiosas, sin esforzarse
por ofrecer a la sociedad otro credo emocionalmente satisfactorio. Así hemos
sido testigos del final de las ideologías y las formas de pensamiento
tradicionales y, como dice Galindo Tixaire, "se augura la muerte del
humanismo en una sociedad tan tecnificada", probablemente más que la
muerte, sea la mutación "cyborg" de ese humanismo.
Ciertamente el mayor problema que esta situación presenta se focaliza en la
tremenda dificultad para construir un mundo de valores en la acepción
tradicional de su semántica, la transmutación de estos o, si lo prefieren, su
transferencia y evolución en la realidad y la generación de un sentido de
acción personal. La panacea o el nirvana ofrecido como contrapartida por la
nueva moralidad tecnológica es la autoconfiguración de la personalidad, la
duplicación virtual o no de la realidad: puedes ser quien quieras. El sujeto,
como todo lo demás, ha dejado de existir. Te puedes redefinir por completo
si lo deseas. Puedes modificarte el sexo, el género. Puedes ser hablador y
comunicador o receptivo. Puedes ser menos hablador. Lo que quieras o
desees. No tienes que preocuparte tanto de cómo te encasillan los demás.
Resulta relativamente sencillo el modo en que te percibe la gente, porque lo
único que se conoce de ti es lo que muestras (Turkle, S., 1998). Somos
códigos genéticos, escrituras matriciales. Podemos adoptar roles sociales
diferentes, podemos transformar nuestra identidad, construir/deconstruir
nuestro cuerpo, definitivamente un cuerpo sin órganos, sin determinación.
"Es la época del Cyborg, nuestra ontología, de la identidad como puro
artificio. Y, consecuentemente, el reto de la representación de una
subjetividad no esencialista es tal vez la cuestión más inevitable de nuestra
época" (A. Martínez-Collado, 2000).
El Cyborg -en tanto que metáfora y modelo del nuevo sujeto inesencial- se
presenta también como el último gran mito moderno: él recoge, en efecto,
todos los sueños de construcción de una subjetividad liberada de carga
edípica, de frustración cotidiana, la ilusión emancipatoria de un sujeto pleno,
feliz y autorrealizado. Pero sabemos que ese es un sueño feliz, equívoco e
interesado, y se trata precisamente de trabajar para desmantelarlo.
Ejemplo de los que decimos es la facilidad con que la opinión pública es
modelada y manipulada por los medios de comunicación, y son muchos los
casos y ejemplos que podríamos citar ilustrando al respecto. La tan criticada
doble moralidad de Occidente se resiente respecto a los valores que
sustenta. Somos capaces de justificar las guerras y los crímenes más
deleznables simplemente porque son promovidos por nuestros propios
intereses, y no sólo utilizamos los medios de comunicación para justificarlos
sino para moralizarlos y hasta para terminar acomodando a los tibios y
disconformes o para anatemizarlos en caso de inadaptación. Y los
retransmitimos mientras nos alimentamos, y para nuestros hijos, porque este
tipo de programas son "para todos los públicos". Los medios y las nuevas
tecnologías se erigen en las iglesias de la nueva religión, catedrales virtuales
de una moralidad social emergente.
Todavía hay quien llega más lejos pretendiendo la construcción de una
tecnología como parte relevante de las humanidades, atribuyéndoles la
capacidad de creación y expresión que estas poseen (J. Font-Agustí, 2000).
Ciertamente la irreversible rapidez de los cambios económicos está
contribuyendo a modificar las relaciones sociales en todos los ámbitos de la
actividad humana, y no parece que esta tendencia vaya a detenerse a las
puertas de la escuela (F. Caivano, 2000).
Las nuevas tecnologías ofrecen, en este contexto, un papel instrumental
importante y eficaz y, como consecuencia, la transmutación de valores nos
ofrece entonces productos como la globalización, un concepto generado por
la macroeconomía mundial y el neocapitalismo, no sólo como la única forma
de socialización actual, sino como un producto único de la democracia
occidental actual, y hasta supone un sinónimo de máxima calidad en todos
los ámbitos y por qué no, de enseñanza, humanismo y cultura.
En este sentido de globalización y de megaconceptos que actualmente se
usan no debemos olvidar el proceso de lo artístico que se nos presenta. Si en
otras ocasiones en nuestros análisis conveníamos que las variables
intervinientes en el fenómeno artístico se habían convertido en algo
complejo, carentes de la monovalencia que el concepto clásico de arte les
otorgaba como elementos inalterables para que el fenómeno se produjera,
las perspectivas que nos ofrece el futuro tecnológico hacen pensar incluso en
la desaparición de alguna de las variables. Es decir, que frente a la
secuencialidad y simpleza del esquema tradicional del fenómeno artístico,
hoy se nos presenta otro mucho más complejo en densificación dimensional
adquirida por cada variable y su conjunto circunstancial (J.C. Arañó, 1996).
Quiero decir que tradicionalmente habíamos considerado que para que el
fenómeno artístico se diera debíamos partir de la existencia de un producto
elaborado por un artista y este, con la convención de la audiencia, otorgaba
la categoría de lo artístico. Esto realmente ya no tiene por que ser así. En las
nuevas formas de arte no sólo se cuestiona el protagonismo del artista, o
hasta del espectador, sino hasta del propio producto. Los valores estéticos
clásicos han trasmutado como si la sombra de un Duchamp planeara por el
ámbito. Algo impensable desde la perspectiva de una sociología del arte. Es
evidente que nos encontramos ante una rearticulación estructural del arte
que participa o, a veces, rechaza, pero que sin embargo utiliza e
instrumentaliza la nueva moralidad (Deleuze).
Es evidente que las Artes Plásticas y Visuales no desaparecerán
inmediatamente, pero también es cierto que lo que entendemos por práctica
artística ha sufrido cambios irreversibles que han afectado a su concepto y
estructura. Debemos pensar que las prácticas artísticas tradicionales, hoy
más que nunca, están fuera de lugar y contexto.
El arte en este cambio de siglo está en profunda transformación. Los criterios
por los que se regía hasta ahora se están modificando radicalmente, como
otros aspectos de la sociedad. Muchos son los factores que influyen, como
estamos viendo:
el impacto de las últimas tecnologías y la aparición de nuevos medios
expresivos;
la masiva incorporación de la mujer al proceso creativo y las nuevas
formas de relación personal;
la aceptación de la diversidad socio-cultural, el reconocimiento de las
diferentes orientaciones sexuales.
De hecho, el fenómeno más característico de los últimos años en el terreno
artístico es lo que el teórico Hal Foster ha definido como "el retorno a lo
real". Es decir, el arte vuelve a estar implicado en el mundo, olvidando su
ensimismamiento. Esto se refleja en los temas que trata y en los medios que
utiliza. Se intenta conectar con el público mediante técnicas procedentes de
otras disciplinas y con asuntos que afectan directamente a la vida. Los
criterios y los temas destacan sobre el estilo y la escuela en la práctica
artística posmoderna: el impacto a cualquier precio, mostrar el horror de la
muerte, la violencia, el sexo (shock art), la dualidad, se han terminado los
contrastes de clases, o raciales; las distintas formas de vivir la sexualidad se
hacen evidentes y visibles, y sobre todo comprender que para cualquier
individuo es difícilmente aceptable dejarse encerrar en categorías. La
actualidad cultural se percibe desde los efectos positivos de la globalización,
la mayor circulación de la información (internet), el conocimiento de otras
realidades (multiculturalismo). La trasmutación de un nuevo activismo social,
en parte basado en una nueva comprensión de la individualidad frente al
grupo: los problemas raciales, la discriminación, la lucha contra el sida y la
homofobia. La construcción de una identidad en un cuerpo cambiante en el
plano social y los roles que desempeña en una sexualidad diversa. Los
procedimientos se despersonalizan y se tecnifican: las videoinstalaciones
persisten como referente, se versionan las películas y obras de artistas
"clásicos". Se reinterpretan. La fotografía explota su capacidad de
representar la realidad. Otros medios surgidos en los setenta como las
instalaciones tratan de ser, a su vez, un conjunto de los demás. Finalmente,
el mundo de la moda se eleva a la categoría de espectáculo artístico
sofisticado de minorías y es quien mejor reúne las características necesarias
de ambigüedad y mestizaje, de estetificación difusa, que a todos nos afecta.
Whaley afirma que podremos pensar en las Artes Plásticas como actualmente
muchos piensan sobre la música clásica: como una cuestión propia de
museos. Pero como Adorno indica, la palabra "museal" tiene connotaciones
desagradables, no sólo entre artistas, sino socialmente, puesto que incluye
en su descripción a los objetos con los que el espectador no tiene ya una
relación vital y que se encuentran en un proceso de extinción: "deben su
preservación más al respeto histórico que a las necesidades del presente.
Museo y mausoleo son palabras conectadas por algo más que la asociación
fonética. Los museos son los sepulcros familiares de las obras de arte".
Aquellos lugares donde está impuesta la "ley del silencio" y, por supuesto, el
imperativo de "no tocar". Han dejado de ser excepcionales para convertirse,
como les gusta decir a los burócratas, en "poderosas máquinas de cultura".
Cuando hace meses realicé esta afirmación sobre la muerte de la Educación
Artística fui tachado de exagerado y alarmista; dos meses más tarde el
gobierno decretó la reducción de las materias de enseñanza secundaria. En
los planes de estudios de las Facultades de Bellas Artes la carga docente se
ha reducido a una tercera parte y ello conlleva la desaparición de las
tradicionales especialidades en las artes plásticas. Sus efectos, como vemos,
son, cuanto menos, contradictorios. En la Educación General de los
ciudadanos la Educación Artística , en lo que concierne a las Artes Plásticas,
ha perdido no solamente tiempo sino cotas de poder y presencia académica.
Los departamentos universitarios ven desaparecer su dedicación docente,
potencial de crecimiento, y amenazan con desaparecer.
En Norteamérica el siglo veinte comenzó constituyendo el Comité de los Diez
para el Dibujo, en una excelsa toma de conciencia que los llevaría a redactar
la primera taxonomía de objetivos educacionales de la Educación Artística
(Wilson, 1968). El veintiuno tiene otro comienzo... "La Creatividad no está
limitada a la gente que practica alguna de las formas tradicionales de arte,
incluso en el caso de la creatividad de los artistas no está restringida al
ejercicio de su arte. Cada uno de nosotros tiene un potencial creativo que
permanece escondido tras la competitividad y la agresión que supone el
éxito. Reconocer, explorar y desarrollar este potencial es la labor de la
escuela" (J. Beuys, 1973). Es bastante cierto que está cambiando la
racionalidad artística. Es muy posible que estos cambios en vez de remitir en
los próximos tiempos se acentúen hasta trasmutar sus intenciones y su
función, y es evidente que el mundo escolarizado está en transformación.
Salvando la diferencia que debe existir entre una educación artística
profesional para artistas y la destinada a los ciudadanos en la educación
general, está claro que la "instrumentalidad" o manipulación procedimental
de las artes está siendo eliminada, quedando relegada a la exclusividad de
los tratamientos terapéuticos propios del Arte-Terapia. Así pues, la
alternativa de la formación artística pasa por la capacitación intelectual y la
culturación visual, especialmente la formación profesional. Es seguro que
para que esto suceda sería necesaria una división institucional que hoy día no
existe en nuestro país y probablemente una refundación categorizada y
sistemática de los tipos de "educaciones artísticas", atendiendo a
planteamientos conceptuales y funcionales.
Derrida propone "prepararse a transformar de manera consecuente los
modos de escritura, la escena pedagógica, los procedimientos de co-locución,
la relación con las lenguas, las demás disciplinas con la institución en
general, con su afuera y su adentro".
Referencias:
Arañó Gisbert, Juan Carlos (1996): "El valor del arte", Zehar , 30, pp.
22-26.
Beuys, Joseph, Böhl , H. (1973): "Manifiesto para la fundación de una
escuela libre internacional sobre la creatividad y la investigación
interdisciplinar", GROFAU,
Derrida, Jacques (1983): "Las pupilas de la Universidad. El principio de
razón y la idea de la Universidad ", lección inaugural para la cátedra
Andrew White de la Universidad de Cornell, Nueva York. Reproducido
en Anthorpos Suplementos, 13, p. 62.
Whaley, E., "Una respuesta a 'la muerte del Computer art' de
Manovich", Aleph.
Wilson, Brent G. (1968), "La Evaluación de", en Bloom, Hastings y
Madaus (eds.): La evaluación del aprendizaje, Buenos Aires, Troquel.
Zafra, Remedios (2001), "Arte, internet y colectividad. Nuevas
prácticas artísticas de la red y nuevas formas de colectividad y acción
social", tesis doctoral inédita, Universidad de Sevilla.http://www.educ.ar/educar/site/educar/arte-y-educacion-en-una-epoca-nasdaq.htm
